Aproximaciones al Estudio del Comportamiento y sus Aplicaciones Volumen II UNIVERSIDAD de GUADALAJARA Dr. Ricardo Villanueva Lomelí Rector General Centro Universitario de la Ciénega Mtro. Edgar Eloy Torres Orozco Rector Lic. Oscar Gerardo Hernández Ramírez Secretario Académico Mtro. Carlos Eusebio Márquez Villareal Secretario Administrativo Mtro. José Juan Ponce Fuentes Director de la División de Estudios Jurídicos y Sociales Mtro. Lorenzo Rafael Vizcarra Guerrero Jefe del Departamento de Comunicación y Psicología Aproximaciones al Estudio del Comportamiento y sus Aplicaciones Volumen II idania zepeda riveros felipe cabrera gonzÁlez JosuÉ a. camacho candia everardo camacho gutiÉrrez (Editores) Comité Científico Dr. Thomas Chritchfield (Illinois State University) Dr. Aaron Blaisdell (ucla) Dr. Julio A. Varela Barraza (cucs, UdeG) Dr. Héctor Martínez Sánchez (Instituto de Neurociencias, UdeG) Dr. Francisco J. Aguilar Guevara (uat) Dr. Ángel A. Jiménez Ortiz (ciccc, UdeG) Dr. Pablo Covarrubias Salcido (ciccc, UdeG) Dr. Oscar Zamora (Facultad de Psicología, unam) Dictaminación Técnica Dr. Vicente Pérez Fernández (uned, España) Dr. Andrés García García (Universidad de Sevilla, España) Dr. François Tonneau (Universidade do Pará, Brasil) Financiado por el Proyecto prosni 2019 Universidad de Guadalajara Primera edición, 2019 D.R. © 2019, Universidad de Guadalajara Centro Universitario de la Ciénega Av. Universidad #1115, Lindavista 47810 Ocotlán, Jalisco http://www.seminariosinca.com ISBN: 978-84-18080-57-9 Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico Contenido Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 ¿Cómo inició el sinca? Notas para recordar Julio Varela . . . . . . . . . 13 . . 23 70 A Curious Scientist: My Career as an Experimental Psychologist Thomas R. Zentall Perception of affordances in the animal kingdom and beyond . Jeffrey B. Wagman, Sarah Lozano, Ángel Andrés Jiménez, Pablo Covarrubias y Felipe Cabrera . . . Conductas adjuntivas: entre la inducción y el reforzamiento . Gabriela E. López-Tolsa . . . 109 Una revisión sobre el paradigma de elección subóptima . Maryed Rojas Leguizamón . . . 125 Comportamientos altruistas y pro-sociales en especies no primates . Rodolfo Bernal-Gamboa y Javier Nieto . 148 . Perspectivas complementarias sobre el estudio de patrones de comportamiento: reflexiones y experiencias . . . . . Gustavo Bachá, Felipe Cabrera y Carlos Santoyo . . . . . 164 Contingencias de Reforzamiento a los 50: Orígenes y Trayectoria Alejandro Segura y Nataly Yáñez . . 195 Análisis de conducta de las habilidades de razonamiento . Luis Antonio Pérez-González . . 208 . . Conductas estereotipadas: un abordaje multidisciplinario . . . . . 234 Francisco Javier Aguilar Guevara, Miriam Betzabe Tecamachaltzi Silvarán, Diana Natalia Lima Villeda y Josué Antonio Camacho Candia Aplicaciones del estudio de posibilitadores de acción en espacios de juego y desarrollo en niños . . . . . . . . . . . . Idania Zepeda y Felipe Cabrera . . 255 Efectos del consumo prolongado de etanol sobre la ejecución de secuencias de variabilidad y estereotipia en ratas Long Evans . Eder Espinoza y Héctor Martínez . . 271 La combinación de estímulos auditivos con estímulos visuales modifica la ejecución de una Tarea de Tiempo de Reacción Serial . . . . . 291 Daniel Zarabozo, Saira Mayte García Reynoso y Felipe Cabrera González Evaluación de la impulsividad en adictos a metanfetamina . Fara Arreola Solución de multiplicaciones y divisiones de fracciones usando diferentes representaciones . . . . . . . Oscar Zamora Arévalo y Elia Elena Soto Alba . . . . . 306 . . . . 329 . . 355 . . 377 . . 416 Aproximación al estudio de la conducta verbal en el tratamiento para el control de peso . . . . . . . . . . . . . . . Ivette Vargas-de la Cruz, Gloria Ochoa-Zendejas y Oscar Núñez-Gaytán Comprobación del efecto de tres tratamientos modales para la enseñanza de vocablos en castellano y lsm en el Sordo . . . Christian Israel Huerta-Solano, Julio Agustín Varela Barraza, Francisco Javier Pedroza Cabrera, Ana María Méndez Puga y Hugo Eduardo Reyes Huerta Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso . . . . . . . . . . . . . . Karla Fabiola Acuña, Juan José Irigoyen, Miriam Yerith Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Saraid Dávila . . Prólogo Como cada dos años, en esta ocasión nos damos cita para la discusión y presentación de trabajos de investigación y reflexión teórica en el Seminario Internacional sobre Comportamiento y Aplicaciones (sinca), y como ya es una tradición, nos honra presentar este nuevo número del ya bien conocido “libro del sinca” titulado “Aproximaciones al Estudio del Comportamiento y Aplicaciones Vol. ii”. Se trata de un segundo volumen con este nombre, que anteriormente llevó como título “Estudios Sobre Comportamiento y Aplicaciones”, que alcanzó cuatro volúmenes; con ello suman ya seis volúmenes que presentan trabajos originales que se ofrecen a los colaboradores, asistentes y amigos del sinca, mostrando con ello la vitalidad de los estudios sobre comportamiento. En la presente obra se recogen trabajos originales de investigación, reflexiones teóricas, revisiones y desarrollos de posibles aplicaciones que forman parte de temáticas presentadas en el vii Seminario Internacional sobre Comportamiento y Aplicaciones de investigadores que respondieron a nuestra invitación. En este libro, el lector encontrará diferentes tópicos que convergen en el interés general de desarrollar una ciencia del comportamiento basada en evidencia y en consideraciones conceptuales rigurosas, apostando por la apertura de temáticas y estilos que favorecen la convivencia de diferentes grupos de investigadores. El comité científico estuvo conformado por investigadores nacionales, todos pertenecientes al Sistema Nacionales de Investigadores, e internacionales de reconocido prestigio académico de la Illinois State University y de la ucla quienes colaboraron de forma entusiasta y profesional en la dictaminación de los capítulos en español y en inglés respectivamente. Los distintos capítulos fueron dictaminados bajo el anonimato de la autoría, al igual que las correcciones que fueron requeridas a los autores. Apreciamos mucho esta labor desinteresada de los miembros del comité científico ya que con ellos 7 Prólogo garantizamos la calidad del material publicado que seguramente los lectores podrán reconocer. Entre los trabajos que incluye el presente volumen, se presenta una descripción de los orígenes del propio sinca, narrada por Julio Varela, en el que detalla factores que propiciaron estos espacios alternativos para la reflexión y discusión, y que detonaron la fundación de sinca y los alcances que hasta ahora se han logrado. Nos honra además poder incluir la narración del desarrollo científico que ha tenido el profesor Tom Zentall, en un capítulo que describe los diferentes tópicos de investigación que ha abordado en distintas etapas de su vida académica, en las que se califica como un científico curioso, así como la prospectiva de sus aportaciones a la ciencia del comportamiento y la psicología comparada. Dicha narración se espera sirva de guía para futuros investigadores en nuestro medio. De igual manera, la participación de Jeff Wagman, Sarah Lozano y colaboradores, con un capítulo con el controvertido tema de los affordances y su papel en el estudio del comportamiento desde una perspectiva de la psicología ecológica, teoría derivada del profesor James J. Gibson. Dicha aportación se ve enriquecida con evidencia empírica que sostiene las discusiones teóricas y que el lector seguramente encontrará estimulante y provocador. No podría estar completa una obra sobre aproximaciones científicas del análisis de la conducta, sin temáticas vinculadas a una discusión respecto al reforzamiento, inducción y conductas adjuntivas. Este tema lo desarrolla magistralmente Gabriela López-Tolsa, en un capítulo en el que retoma tanto el desarrollo clásico del tema como la actualidad con modelos explicativos que le dan un viraje especial. Y en tópicos de actualidad y discusión que caracterizarán parte del presente sinca, Maryed Rojas realiza una revisión muy ilustrativa sobre el paradigma de elección subóptima, tema en el que los principales protagonistas entran en discusión en esta ocasión y constituye una narración de obligada lectura a los interesados en dicho tópico. Continuando con los aportes de la psicología comparada en temas polémicos, Rodolfo Bernal y Javier Nieto elaboran su capítulo haciendo una revisión crítica de estudios referentes a comportamientos altruistas y conducta pro-social en especies no primates. Desde aves, ratas, lobos, perros y hasta hormigas se encuentran bajo 8 Prólogo el escrutinio de estudios vinculados a estos temas que típicamente se habían planteado en primates, principalmente como característicos del homo sapiens. Por otro lado, con un abordaje sui generis dada la integración de tres puntos de vista sobre un mismo tema, se presenta una narración del desarrollo de un proyecto de investigación conjunto, producto de interacción académica propiciada por el sinca, desde sus inicios, es el capítulo de Gustavo Bachá, Carlos Santoyo y Felipe Cabrera, en el que se narra cómo el estudio de patrones conductuales en análisis de la conducta reunió a estos tres académicos a intentar conjuntar visiones complementarias sobre el mismo tema. Es una invitación al trabajo colaborativo de investigadores que, con enfoques y herramientas diferentes, logran fortalecer una visión complementaria de un mismo fenómeno. Alejandro Segura y Nataly Yáñez realizan un tributo a los 50 años de la publicación de la obra de Contingencias de Reforzamiento de B.F. Skinner. Una obra que contiene temas de actualidad, más de lo que inicialmente puede considerarse, y muchos de los tópicos planteados en esa obra han alcanzado un nivel de refinamiento tal que vale la pena regresar y reconocer la fuente de la cual emergieron. Y continuando con temas de gran avance en el análisis de la conducta, Luis Antonio Pérez aborda el tema de las habilidades de razonamiento desde un punto de vista conductual, exponiendo una metodología para estudiar de manera rigurosa lo que en lo cotidiano se le denomina ‘razonar’ y está basado en procesos de discriminación y discriminaciones condicionales, correlaciones entre estímulos e inferencias. Con una muestra de aproximaciones multidisciplinarias, Francisco J Aguilera y cols., abordan el estudio de la conducta estereotipada desde perspectivas clínica, etológica y psicológica, y su vinculación a aplicaciones en el ámbito de la educación especial. En dicho capítulo el lector encontrará un esfuerzo de integración, conjuntando investigación básica animal hasta aplicaciones en escenarios en la educación especial. Idania Zepeda y Felipe Cabrera abordan el estudio del comportamiento en ámbitos de juego de niños en espacios urbanos, centrándose en el desarrollo y su interacción con elementos de las superficies de las estructuras, así como la relevancia de consi- 9 Prólogo derar variables antropométricas y biomecánicas en los estudios del comportamiento. Continuando con la investigación básica con animales, Eder Espinoza y Héctor Martínez aportan evidencia del efecto de etanol en la ejecución de secuencias conductuales en ratas, enfatizando una metodología sólida que permite estudiar con precisión estereotipia y variabilidad conductuales. Y en el mismo tenor del aprendizaje de secuencias conductuales, pero con sujetos humanos, Daniel Zarabozo y colaboradores presentan evidencia de la influencia de añadir estimulación sensorial (auditiva y visual) en el aprendizaje secuencial en humanos, utilizando una tarea de tiempo de reacción serial. Siguiendo con estudios con humanos, Fara Arreola muestra un estudio experimental en el que se evalúa impulsividad en participantes adictos a las anfetaminas. Los resultados son contundentes y mostrarán al lector alternativas que dan luz a posibles aplicaciones y procedimientos metodológicos novedosos. Por su parte, Óscar Zamora y Elia E. Soto aportan un trabajo respecto a la solución de problemas numéricos, específicamente sobre los supuestos que se asumen que son necesarios para la realización de multiplicaciones y división de fracciones. En un ámbito de aplicaciones al campo clínico, Ivette Vargas y colaboradores abordan el problema del control del peso, tomando como variable central elementos de la conducta verbal, es decir, el análisis de las verbalizaciones en sesiones clínicas. En otro ámbito de aplicaciones, Christian Huerta, Julio Varela y colaboradores abordan el difícil y novedoso estudio sistemático con una población de sordos, con procedimientos para la enseñanza de vocablos en castellano. Un trabajo sin duda novedoso y que da luz a muchos otros avances que se derivan de sus resultados. Finalmente, en el ámbito del aprendizaje de la disciplina psicológica misma, Karla F. Acuña, J.J. Irigoyen, Miriam Jiménez y colaboradores, presentan un estudio de caso en el que detallan el proceso de aprendizaje de diversos contenidos en estudiantes de psicología. Esperamos que los contenidos sucintamente descritos despierten el interés en el lector por adentrarse en cada capítulo, y motivando a continuar avanzando el conocimiento en sus diversos tópicos, con el afán de contribuir a futuras generaciones con herramientas 10 Prólogo que permitan mayor impacto en cada una de estas áreas que se abordan en la presente obra. No queda más que agradecer a la aportación desinteresada de los autores de su trabajo original, el trabajo silencioso de los revisores que son el eslabón para lograr la calidad en cada uno de los capítulos y esta obra en general, así como al lector que al adquirir este libro promueve la diseminación del conocimiento de las ciencias del comportamiento. Guadalajara, Jalisco, noviembre de 2019 Los editores 11 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso Karla Fabiola Acuña Juan José Irigoyen Miriam Yerith Jiménez Desiderio Ramírez Jamné Saraid Dávila Laboratorio de Ciencia y Comportamiento Humano Universidad de Sonora La formación en Psicología encara una serie de problemas que afectan de manera importante la posibilidad de lograr una formación congruente en lo disciplinar, que permita a sus egresados generar intervenciones más efectivas a la solución de problemas sociales. Esta problemática se debe a varios factores, Zarzosa (2015) enlista entre ellos los siguientes: a) la cantidad, pertinencia y calidad del conocimiento que se genera; b) los niveles de exigencia en las instituciones educativas; c) el tipo de estructura curricular (más centrada en temáticas que en competencias entendidas como un hacer y decir efectivo); d) el perfil de los docentes; e) las expectativas y motivaciones para estudiar la carrera, entre otros aspectos. Sin embargo, es posible incidir ante dicha problemática desde diferentes dimensiones de análisis (la política y de gestión institucional, la psicológica, la pedagógica, entre otras). En el caso del presente manuscrito nos centraremos en la dimensión psicológica del problema, es decir, aquella vinculada a la relación funcional que debiera 416 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso ocurrir entre profesor-estudiante-materiales de estudio dentro de un dominio disciplinar específico; definida como interacción didáctica (Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2007). Recuperar la noción de interacción didáctica ha permitido analizar las relaciones que ocurren en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta propuesta, los criterios de valoración del desempeño y, por ende, de efectividad, pertinencia y variabilidad, tanto del docente como del aprendiz están delineados por el objetivo de aprendizaje, el dominio disciplinar, así como el ámbito funcional de desempeño, los cuáles se expresan en el currículo académico, y en los planes y programas de estudio. A la aproximación modelar (de la Interacción Didáctica) se le añadieron algunos elementos vinculados fundamentalmente con la evaluación (nivel de logro, tipo de tarea y modo lingüístico) Jiménez, Irigoyen y Acuña (2011), haciendo viable orientar la investigación de las variables vinculadas a la interacción estudiante-materiales de estudio, por ejemplo: a) la explicitación del criterio (p.ej., cerrado, abierto); b) el tipo de tarea y su nivel funcional (p.ej., identificar, relacionar, elaborar); c) el material de estudio y su modalidad de presentación (p.ej., texto, audio); d) el modo lingüístico y su secuencia (p.ej., hablar-escribir; escribir-hablar; leer-escribir, escucharescribir, observar-señalar, observar-hablar, entre otros). El estudio que se presenta en este manuscrito tuvo como propósito evaluar el desempeño lector y escritor a partir de artículos de divulgación científica ante diferentes tipos de tareas (identificación y elaboración). Uno de los retos de la enseñanza a nivel universitario es que los estudiantes puedan entrar en contacto con los referentes de la disciplina en formación; a lo largo del documento citamos algunos estudios que nos permiten visualizar el panorama actual de la formación en Psicología en cuanto al tipo de habilidades y competencias de lectura y escritura con las que los estudiantes llegan a la universidad. La discusión se dirige a la necesidad de generar propuestas para el desarrollo de programas institucionales que auspicien el establecimiento de dichas competencias. 417 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila Qué se enseña y qué se aprende cuando hablamos de Psicología Una respuesta empírica a qué se enseña en Psicología está en los planes de estudio actuales, los cuales son una mezcla de datos y teorías sin un criterio unificador (Roca, 2007). Y es que, aun cuando existen planteamientos como marcos de Teoría General (Ribes, 2018; Roca, 2006), estos son presentados de una manera que resulta dispersa e inconexa, ya que se presentan como versiones aisladas (o en algunos casos como absolutas) y no en el contexto del desarrollo científico de la disciplina. Si lo que se enseña es dispersión conceptual y metodológica, lo que se aprende entonces son un conjunto de términos y conceptos aislados que forman parte del lenguaje coloquial, que adquieren un valor situacional de uso, pero que están lejos de ubicarse en el conjunto de un Marco Teórico de Psicología General y, por ende, lejano a la posibilidad de tener un conocimiento (congruente con dicho marco de referencia) aplicable a la problemática social. ¿Qué se aprende cuando se habla de Psicología? es otra de las cuestiones a discutir en este manuscrito. Un vistazo a lo que comúnmente ocurre durante la formación, lo encontramos en el trabajo de Varela (2010), el autor llevó a cabo un estudio con el propósito de conocer las preferencias de estudiantes universitarios por autores y enfoques de la Psicología. A partir de una breve encuesta se les preguntó a estudiantes de cuarto semestre qué es la Psicología, tres nombres de autores importantes, los principales enfoques de la Psicología (específicamente el enfoque cognitivo y el conductual) y, finalmente, cuáles consideraban que eran los procesos psicológicos fundamentales. Los resultados mostraron contradicciones en términos de las definiciones de la Psicología y los autores que seleccionaron como representativos de los enfoques psicológicos, lo cual supone una falta de claridad teórica. También se mostraron imprecisiones en el uso del concepto de proceso y, por ende, en la respuesta asociada a cuáles son los procesos que se incluyen como psicológicos. La inconsistencia entre la definición de la psicología y los autores referidos de manera más frecuente por los estudiantes ha sido también reportada por otros autores en otros países como España (Sierra y Freixa, 1993). 418 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso Estos resultados permiten visualizar un panorama poco alentador en cuanto a la enseñanza (y el aprendizaje) pertinente de la Psicología. Esto necesariamente ha llevado a replantear el papel formativo prescrito en los planes y programas de estudio en Psicología (Acuña, Jiménez e Irigoyen, 2010) y el papel del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación científica y tecnológica de la Psicología (Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2013). Algunas de las limitaciones vinculadas a los planes y programas de estudio en Psicología se encuentran en el tipo de salidas de aplicación que se ofertan: la salud, la educación, la industria, el medio ambiente, sin que se tengan criterios claramente definidos sobre el papel del Psicólogo en dichas áreas (Cabrera, Mendoza, Arzarte y González, 2015; Piña, 2016), y el caso no es privativo de México, sino también en América Latina (Gallegos, 2016). Esta predominancia del enfoque aplicado de la “Psicología”, vuelve poco importante los planteamientos teóricos básicos (teoría de proceso básico) y, lo que es más grave para efectos del quehacer profesional, “convierte” a los Psicólogos en técnicos o tecnólogos que claramente asumen roles educativos y terapéuticos (Roca y Solà, 2013), sin una relación de pertinencia con un marco teórico solvente que le otorgue congruencia al hacer y la posibilidad de contrastación empírica con un segmento de realidad. El panorama continúa siendo poco alentador cuando se analiza el quehacer del docente y cómo en muchas de las ocasiones este no cuenta con una formación didáctica adecuada, sino que su incorporación como docente se ubica en un contexto de necesidades por cubrir -en las instituciones de educación superior-, asumiendo que al obtener el título de psicólogo se habilita para el ejercicio como docente (León, Morales, Silva y Carpio, 2011). En otras palabras, saber acerca de algún dominio de conocimiento no habilita necesariamente para enseñarlo. Adicionalmente, a decir de Varela (2013), el profesor tradicionalmente ha sido entrenado para el uso de técnicas didácticas en lugar de técnicas necesarias para lograr el aprendizaje de sus alumnos. El uso de tecnología por parte del profesor (uso de celular, laptop y de presentación mediante el Power Point) es otra práctica recurrente en un intento por superar problemas teóricos-disciplinares 419 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila relevantes, pero sin un propósito claro acerca del qué se va a enseñar y cómo. En otros manuscritos se ha discutido cómo la inclusión de las tecnologías no necesariamente ha modificado el quehacer del profesor y del estudiante en el aula, las TIC que utilice el profesor (o el estudiante) en sí mismas no son didácticas, sino que lo son en la medida en que cumplen funcionalmente un criterio o un objetivo delimitado por el currículum académico o por el programa de la asignatura (Irigoyen, Acuña y Jiménez, 2015). Otra de las dificultades que enfrenta la formación de psicólogos es que los tiempos para aprender están definidos por criterios administrativos (cuatrimestre, semestre, año escolar) y no en función del establecimiento de habilidades y competencias en relación con un creciente nivel de complejización, es decir, el desarrollo ulterior de habilidades y competencias “menos” complejas hacia aquellas “más” complejas. Desde la perspectiva situada de la cognición, uno de los problemas que se plantea dentro de las instituciones escolares, es la organización de las situaciones educativas con base en lógicas altamente estructuradas, en tiempos y espacios fijos. Sagástegui (2004) menciona en este sentido lo siguiente: “En la escuela, alumnos y profesores organizan las situaciones educativas guiadas por objetivos predefinidos; las competencias que los alumnos deben desarrollar están anticipadas también en gran medida. Estas particularidades pueden llegar a constituir barreras importantes para el logro de las situaciones educativas” (p. 34). La planeación de los espacios educativos a nuestro juicio deberá fundamentarse en referencia a criterios de aprendizaje y no solo de enseñanza, considerando siempre las habilidades y competencias (leer, escribir, hablar, etc.) a auspiciarse como un saber funcional para el estudiante, en una relación de coherencia con los criterios de la disciplina (en este caso la Psicología) y las demandas que el entorno social establece. Así, el reto de las instituciones de educación superior -a través de sus mecanismos de evaluación institucionales- es caracterizar cómo el estudiante va configurando lo que se denomina “aprender” en un área de conocimiento y al mismo tiempo, cómo el profesor va mediando gradualmente esas formas pertinentes del decir y del hacer como desempeños efectivos. Se habla acerca de programas por 420 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso competencias, pero su implementación se realiza con base en criterios temáticos o incluso temporales que nada tienen que ver con los momentos del desarrollo competencial de los estudiantes, sus propios ritmos y cualidades. A partir de los criterios disciplinares en lo conceptual, operacional y de métrica, el docente funge como el experto que modula la interacción del alumno con los referentes disciplinares (León et al., 2011). La conducta de enseñar o conducta didáctica ha sido definida para describir las diferentes habilidades que se ponen en juego para conseguir que otro individuo aprenda algo (Silva et al., 2014). Así, la enseñanza puede definirse como el proceso mediante el cual el que enseña regula los criterios al estudiante respecto al qué (saberes conceptuales, instrumentales o actitudinales), el cómo (actividades pertinentes al dominio disciplinar) y el para qué (transmisión de prácticas disciplinares efectivas, generación de nuevas formas de proceder o solución de problemas). Por su parte, aprender una disciplina científica hace referencia al establecimiento de un conjunto de prácticas lingüísticas (con morfología verbal o no verbal) que le permitirán al estudiante en formación acercarse progresivamente al quehacer de los miembros expertos de esa comunidad (Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 2005). Partiendo de estos supuestos, aprender psicología no requiere de la consideración de procesos especiales o adicionales al propio quehacer del estudiante ante los diferentes criterios de logro expresados en los programas de estudio. Es importante señalar que la educación moderna se fundamenta, de manera errónea en una falsa dicotomía, la cual se da entre conocimiento y desempeño (Ribes, 2004). Se supone que cuando se aprende “algo”, esto se realiza mediante un acto de conocimiento (saber), el cual tiene lugar como un proceso interno de representación del “contenido” de lo que se aprende1. Una vez que se ha aprendido ese “conocimiento” (saber decir), el desempeño puede 1. Dentro de la visión cognitiva del aprendizaje se habla acerca de que el alumno aprende a identificar las relaciones existentes en la nueva información, y entre esta y la información adquirida previamente, con el fin de lograr asimilarla en su esquema cognoscitivo, modificándolo al mismo tiempo. 421 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila ser exhibido (saber hacer). Se asume entonces, que el conocimiento precede al desempeño efectivo, que para hacer algo bien, primero se debe poseer el conocimiento (en un modo discursivo) y que, si se sabe el qué, automáticamente se sabe el cómo (saber hacer), lo cual no necesariamente es así, toda vez que se pueden aprender destrezas sin que se tenga el por qué se está haciendo. Reyna y Hernández (2017) retomando la propuesta metateórica de Kantor, han enfatizado los distintos tipos de prácticas vinculadas a la ciencia psicológica. Dichas prácticas plantean finalidades específicas: filosóficas, teóricas, tecnológicas, profesionales, transdisciplinares. A decir de los autores: “si se parte de que (i) aprender psicología es aprender sus prácticas, es decir, lo que los psicólogos hacen en los ámbitos en que estos se desempeñan; y (ii) que en la ciencia psicológica se realizan distintos tipos de prácticas con características diferentes y finalidades específicas -filosóficas, teóricas, tecnológicas, profesionales, transdisciplinares-; entonces, es posible sostener que aprender y enseñar psicología demanda que se enseña y aprende en mayor o menor medida dichas prácticas (i.e., enseñar y aprender a comportarse filosófica, teórica, tecnológica, profesional, y/o transdisciplinarmente)” (p. 172). La relevancia de lo arriba señalado radica en que no es lo mismo enseñar-aprender la práctica filosófica (en términos de una lógica categorial, supuestos y postulados de la psicología), que la práctica tecnológica (enseñar a crear una herramienta), o incluso que la práctica profesional (en términos de aplicar un conjunto de herramientas para solucionar un problema socialmente definido). En términos generales, cada práctica tiene características especiales que le imprimen singularidad, en términos de qué, cómo y para qué de cada práctica, y en términos de qué, cómo y bajo qué condiciones se enseñan-aprenden dichas prácticas. Estas prácticas se identifican a partir del ámbito funcional de desempeño, previamente hemos presentado tres ámbitos funcionales distintos a saber, la práctica científica, tecnológica y docente, ver Tabla 1 (Irigoyen et al., 2013). 422 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso Tabla 1 Describe los ámbitos funcionales de desempeño. Recuperado de Irigoyen et al., (2013, p. 261) Desde otras aproximaciones teóricas se continúa hablando de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en general (Medina y Salvador, 2002), como si todas las disciplinas científicas se enseñaran de la misma manera, o como si los diferentes tipos de prácticas involucraran el mismo tipo de actividades y tareas. Por ello, vale la pena enfatizar que el quehacer del profesor y del estudiante deberá regularse en función del tipo de práctica -filosófica, teórica, tecnológica, profesional o transdisciplinar- que se va a enseñar-aprender; el tipo de competencia2 conceptual (saber decir), procedimental (saber hacer) o actitudinal (saber ser) y el nivel de complejidad en el que esa competencia se expresará como criterio de logro a cubrir. Podemos, por ejemplo, llevar a cabo un análisis de la definición de la Psicología en una asignatura a nivel de bachillerato o de pregrado, incluso hasta de posgrado, y los objetivos de aprendizaje a cubrir no serían los mismos, el nivel de contacto -expresado en el logro- de los estudiantes para cada caso tampoco podrían ser los mismos, ni el criterio de evaluación. Por lo que, aunque aprender haga referencia a un término de logro no implica siempre la ocurrencia del mismo tipo 2. El concepto de competencia debe incluir: 1) la especificación del desempeño, y 2) la especificación del o los criterios que dicho desempeño debe satisfacer (Ribes, 2011). De tal manera que la competencia se predica de la disposición a ajustarse a criterios de forma efectiva. 423 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila de actividades, más bien denota o caracteriza que se ha logrado alcanzar un criterio de eficacia dentro de un dominio disciplinar. Aprendizaje de la Psicología a partir de la lectura y escritura La lectura y la escritura se consideran competencias fundamentales para el aprendizaje y la enseñanza de un dominio disciplinar y un ámbito funcional de desempeño específico, ya que a través de la lectura de textos de divulgación científica el estudiante se pone en contacto, por ejemplo, con los “hechos” de dicha disciplina, sean estos conceptos, procedimientos o criterios de medida. Padilla et al. (2009) enfatizan que, en la formación de psicólogos con una orientación científica, la lectura de materiales técnicos cobra especial atención debido a que es una actividad crítica para estar actualizado y clave para tener puntos de partida y de contraste con lo producido por la comunidad. Por su parte, Pacheco, Ortega, Cruz y Carpio (2013) mencionan que la escritura a nivel universitario constituye una competencia que permite valorar los avances de los aprendices en el proceso formativo, pero además les permitirá contribuir con su disciplina. De ahí que la escritura en el contexto de la formación científica constituya una pieza clave para la generación y difusión del conocimiento. Frecuentemente se da por supuesto que al ingresar a la universidad el estudiante ya cuenta con el repertorio necesario para enfrentarse como lector y escritor (y como hablante) al ámbito disciplinar en formación. No obstante, diversos estudios destacan que esto no es así. Hace ya una década se llevaron a cabo dos estudios comparativos con estudiantes de Psicología, el primer estudio se llevó a cabo en la Facultad de Estudios Superiores-Iztacala (Mares, Hickman, Cabrera, Caballero y Sánchez, 2009) y el segundo, en la Universidad de Sonora (Irigoyen et al., 2009), el propósito de ambos fue caracterizar la comprensión de “contenidos” científicos de estudiantes universitarios de nuevo ingreso de la carrera de Psicología. Se utilizó una versión modificada de la prueba de aptitud para la ciencia de PISA del año 2000. Los resultados de ambos estudios coinciden con porcentajes menores al 60% de aciertos en la comprensión de 424 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso textos científicos, señalando deficiencias en la lectura de gráficos, la argumentación con base en información vertida en un texto y la comunicación de ideas complejas. Por su parte, Guevara, Guerra, Delgado y Flores (2014) evaluaron los niveles de comprensión lectora en 570 estudiantes universitarios de distintos semestres escolares de la Carrera de Psicología (de la Universidad Nacional Autónoma de México). La prueba arrojó un porcentaje promedio general de 66% de respuestas correctas. En relación con los tres niveles de comprensión que mostraron porcentajes inferiores al 50% fueron: el literal, el inferencial y el crítico. Los hallazgos se discutieron a la luz de sus implicaciones para la formación académica universitaria, y la necesaria habilitación en este tipo de repertorios no sólo a nivel universitario sino a lo largo de los diferentes grados escolares. Ante este escenario, resulta relevante entonces, evaluar el papel que juegan los diferentes factores que participan en la estructuración de los episodios de interacción didáctica promotores del ejercicio de la lectura y la escritura, a saber: los criterios de dominio y de tarea, las características del referente (o material de estudio utilizado), el arreglo instruccional, la historia de mediación, entre otros. Desde la perspectiva de lo psicológico de la cual partimos (propuesta de campo psicológico), el aprender no depende solo del estudiante, sino de la interrelación entre el individuo con una historia ante ciertos eventos del ambiente -con ritmos y maneras específicas de desempeñarse como lector y escritor -incluso como hablante-, los textos o materiales de estudio a los que se enfrenta cotidianamente en el aula y el tipo de criterios que se le van imponiendo a lo largo de su formación. En el presente manuscrito “leer y escribir se conceptualizan como relaciones de interdependencia funcional entre el individuo que lee o escribe y los otros elementos que participan en el arreglo contingencial” (Pacheco, Ramírez, Palestina y Salazar, 2007, p. 252), como el texto que se lee o escribe, el individuo -con una historia de referencialidad particular- que lee o escribe el texto y los aspectos de la situación -y sus criterios- en la que se lee o escribe (Pacheco, Ortega y Carpio, 2013). Algunas de las variables que han sido analizadas desde una perspectiva de relaciones de interdependencia entre los elementos que 425 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila participan en una interacción lectora o escritora (concebida como campo psicológico) son: la precisión y el grado de explicitación de los criterios de ajuste (Mateos y Flores, 2008), la variación en el tipo de contenido teórico del texto y el criterio a cumplir en tareas de ajuste lector (Morales et al., 2013); el entrenamiento en identificación y elaboración de algunos elementos que conforman un artículo empírico (Padilla, Fuentes y Pacheco, 2015), así como el entrenamiento correctivo utilizando textos no estructurados3 (Padilla y Fernández, 2014); y, la retroalimentación (general y específica) y la corrección sobre el desempeño lector-escritor (Jiménez, Irigoyen y Acuña, 2017; Acuña, Irigoyen y Jiménez, 2016). En este sentido, un arreglo instruccional debiera diseñarse considerando estas variables, permitiendo así, auspiciar las condiciones idóneas para el establecimiento de habilidades y competencias de lectura y escritura. Una constante de los resultados de los estudios citados es que los estudiantes muestran escaso repertorio vinculado a la lectura y la escritura de artículos experimentales, aun cuando en algunos casos son estudiantes de semestres intermedios o avanzados. Otro aspecto relevante, son los criterios que se imponen durante la lectura de artículos de divulgación científica, y lo que se solicita previo o posterior a la situación de evaluación. Recientemente, Padilla, Cárdenas y Valerio (2017) realizaron un estudio con estudiantes de semestres intermedios de la carrera de Psicología, en el cual solicitaron la lectura de dos artículos empíricos, posteriormente, solicitaron seleccionar tres tipos de oraciones: principales o críticas, auxiliares y no pertinentes y, finalmente, elaborar dos resúmenes, los cuales debían de apegarse a los criterios APA (American Psychology Association). Los resultados muestran que la mayoría de los participantes no identificaron todas las oraciones críticas (por debajo de 0.5 del índice de efectividad) o seleccionaron información no pertinente (alrededor del 40%). Los autores discuten que estos resultados pueden deberse a la poca familiaridad con el lenguaje técnico 3. Padilla y Fernández (2014) explican que un artículo de investigación es no estructurado cuando la pregunta de investigación no está explicita o es poco clara, en el sentido de que no se identifica alguno de sus elementos o no se aclara la vinculación entre las variables implicadas, además de que no se explicita su pertinencia o no se expone de manera ordenada la evidencia que justifica dicha pregunta. 426 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso de los participantes, el tipo de texto y su nivel de “complejidad”, así como la motivación hacia la tarea. Vinculado también con el análisis de los criterios de tarea, Acuña, Irigoyen, Jiménez, Dávila y Ramírez (2019) evaluaron el efecto del orden de presentación de tareas de identificación y formulación en el desempeño lector y escritor en estudiantes universitarios que cursaban el séptimo semestre de la carrera de Psicología. El estudio consistió en la lectura de artículos científicos de dos ámbitos diferentes (psicología y biología), esto con el propósito de poder caracterizar los desempeños ante su disciplina en formación, así como en un ámbito distinto (la biología). El diseño del estudio se conformó de tres momentos, una primera fase fungió como pre-evaluación (línea base); la fase experimental consistió en la presentación de la secuencia de las tareas, identificar-formular o formular-identificar y, finalmente, un tercer momento, una fase de post-evaluación. El contenido de la tarea diseñada se relacionó con la definición y descripción de un concepto, la formulación de un objetivo, la identificación de las variables relevantes, así como algunos aspectos vinculados a los resultados y discusión del artículo experimental revisado. Los resultados muestran con respecto al orden de presentación de las tareas de identificación y formulación, desempeños más altos en las tareas de identificación en todos los grupos. Además, se destaca un efecto positivo del orden identificación-formulación en la post-evaluación, toda vez que los grupos expuestos a dicho orden presentan la mayor diferencia porcentual de aciertos de la pre-evaluación a la postevaluación. Estos efectos se discuten en términos de la habilitación de los estudiantes en cuanto a competencias de corte conceptual e instrumental adquiridas durante su formación en el ámbito disciplinar de la Psicología. Si bien los resultados previamente citados no son concluyentes, podrían servir como pauta para continuar investigando acerca del tipo de contacto que establece el estudiante como lector y escritor eficaz, por ejemplo, considerar qué tipo de criterio funcional se explicita, el tipo de tarea y qué secuencia resultan más efectivas y para qué tipo de competencias. Sobre todo, los resultados de este tipo de estudios pudieran normar el diseño de estrategias instruccionales, materiales de autoinstrucción, de apoyo a la docencia, diseño 427 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila de plataformas web, etc., que nos lleve a generar condiciones de entrenamiento que les permita a los estudiantes transitar de una tarea de identificación a una de elaboración, o de un criterio de ajuste situacional a uno extra o transituacional4. Por ello, el estudio que se presenta a continuación fungió como un estudio piloto para validar el tipo de material a utilizar en las evaluaciones, así como la sensibilidad de las tareas (identificación y elaboración) como criterio evaluativo del desempeño lector y escritor. Participaron de manera voluntaria 12 estudiantes de la licenciatura en Psicología de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, inscritos en los diferentes semestres (primero, tercero, quinto y séptimo). Inicialmente se invitó a los estudiantes de diversos semestres a participar en el estudio, la invitación se realizó por correo electrónico, así como de manera presencial en las aulas del Programa en Psicología. Los interesados en participar anotaron sus datos de contacto en una hoja de registro. Con esta información se estableció comunicación con cada estudiante para indicar el día que iniciaría el estudio, en caso de no poder asistir se agendaba el día y hora en la que el estudiante estuviera disponible. Los participantes agendaban la cita para cada sesión, esto con el fin de no interrumpir sus actividades académicas. En el estudio fueron utilizados tres textos de divulgación científica de corte empírico, los cuales se diseñaron en versión digital bajo un sistema de cómputo en plataforma Web, respetando el contenido y formato de estos. El Texto A5 se utilizó para las evaluacio- 4. 5. Varela y Quintana (1995) engloban los niveles funcionales de desligamiento en tres categorías: 1) Intrasituacional: incluye interacciones en las que el individuo responde en función de las propiedades espacio-temporales de los eventos, así como en las que modifica las relaciones entre los eventos y en las que el individuo elige relaciones más apropiadas entre los eventos para producir cambios en la situación; 2) Extrasituacional: incluye interacciones en las que el individuo modifica las relaciones entre objetos e individuos de la situación presente a partir de relaciones de una situación distinta; 3) Transituacional: incluye interacciones en las que el individuo responde convencionalmente a eventos también convencionales, comparándolos, subordinándolos o reformulándolos. García, V., Lugo, G. y Lovitt, T. (1976). Análisis experimental de la generalización de respuestas en problemas aritméticos de suma. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 2(1), 54-67. 428 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso nes 1 y 3, mientras que el Texto B6 para la evaluación 2. A partir de ellos se formularon una serie de reactivos en función de dos tipos de tarea: identificación y elaboración, cinco reactivos para cada tarea. Los reactivos correspondientes a la tarea de identificación se diseñaron en formato de opción múltiple, mientras que los de la tarea de elaboración, se formularon en formato de respuesta abierta. Esto con el propósito de tener dos criterios cualitativos de medida de los desempeños. En la Tabla 2 se describen el tipo de preguntas que configuraban las tareas, las cuales son de uso frecuente a lo largo de la formación; por ejemplo, identificar hechos vinculados con la disciplina, relacionar unos hechos con otros en términos de las relaciones posibles, elaborar categorías analíticas y registros de observación que permitan entrar en contacto con el fenómeno bajo estudio, entre otros. Consideramos que era importante analizar el desempeño en función del tipo de tarea, como el criterio evaluativo que permite inferir el ajuste efectivo del estudiante en relación con los textos y los referentes disciplinares. Incluir tareas distintas permite no sólo analizar el contacto que el estudiante tiene en una determinada situación de aprendizaje a partir de lectura, sino es viable caracterizar ajustes cuanti y cualitativamente diferenciados. Con relación a las variaciones en los criterios y su complejidad que se pueden presentar en una situación de enseñanza o de evaluación, en la mayoría de las ocasiones no son incluidos por los profesores como requisito indispensable y, por ende, se puede llegar a suponer que la efectividad del desempeño ante una situación específica es generalizable a cualquier tarea y nivel de complejidad, lo cual no necesariamente es así. 6. García, V. y Rayek, E. (1978). Análisis experimental de la conducta aritmética: componentes de dos clases de respuestas en problemas aritméticos de suma. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 4 (1), 41-58. 429 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila Tabla 2 Reactivos elaborados en función del tipo de tarea Identificación 1. Objetivo del artículo de investigación. Elaboración 6. Pregunta de investigación 2. Relación variable independientedependiente explícita en el artículo de investigación. 3. Argumento vinculado a introducción o discusión del artículo de investigación 4. Categorías de análisis a partir de ejemplos vinculados al artículo de investigación. 5. Dato representado en una gráfica presentada en el artículo de investigación. 7. Ejemplo vinculado a las categorías del artículo de investigación. 8. *Gráfica de una serie de datos derivados del artículo de investigación. 9. Descripción de la gráfica elaborada en los mismos términos que lo hacen en el artículo de investigación. 10. *Registro utilizando las categorías descritas en el artículo de investigación. *En estos reactivos el participante tuvo la opción de responder en Word, Excel o una hoja de papel cuadriculada. Al concluir ambas tareas, se solicitaba escribir un resumen del artículo leído. Esto se solicitó con el propósito de caracterizar no sólo la lectura sino también la escritura de los estudiantes ante un texto de corte empírico. Debido a que el diseño del estudio fue exploratorio, todos los participantes se expusieron a las mismas condiciones: evaluación 1, la cual consistió en la lectura de un texto y posteriormente, resolver las tareas de identificación y elaboración; evaluación 2, igual que en la primera evaluación lo que se modificaba era el texto; y finalmente, evaluación 3, la cual consistió en volver a leer el texto A y resolver nuevamente las tareas que conformaban dicha evaluación (idénticas a la evaluación 1). De esta manera, el diseño experimental quedó conformado por tres condiciones, como se muestra en la Tabla 3. 430 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso Tabla 3 Diseño implementado en el Estudio Evaluación 1 Lectura Resolución Texto A de tareas de identificación y elaboración Evaluación 2 Lectura Resolución Texto B de tareas de identificación y elaboración Evaluación 3 Lectura Resolución Texto A de tareas de identificación y elaboración Las sesiones se llevaron a cabo en una sala exenta de ruidos con cubículos individualizados ubicada en el Laboratorio de Ciencia y Comportamiento Humano; dicho espacio cuenta con 20 computadoras disponibles conectadas a una intranet sin conexión a internet. La duración de la sesión la estableció la ejecución de los participantes, la cual en promedio fue de 1 hora 30 minutos. Las evaluaciones fueron programadas y diseñadas para plataforma Web (HTML, Javascript, PHP y MySQL). Las respuestas de los participantes fueron guardadas directamente en una base de datos (MySQL). Adicionalmente se dieron hojas de papel cuadriculadas, lápices número 2 y de colores para aquellos participantes que decidieran elaborar los gráficos en este formato. Cada evaluación se llevó a cabo en una sola sesión. Antes de iniciar el estudio a cada participante se le dio la bienvenida y se le agradeció su participación, posteriormente se le entregó un formato para obtener su consentimiento informado, el cual describía el objetivo general del estudio, las sesiones a las que debía asistir, las actividades a realizar, el tiempo promedio que le tomaría realizarlas, así como los aspectos vinculados a la confidencialidad y al manejo de la información. Además, se hacía explícito que podía retirase del estudio en caso de que así lo decidiese. Asimismo, se solicitó firmar el consentimiento que incluía su participación en el estudio. Posteriormente, se le asignaba un cubículo en el que realizaría la actividad, en este había una computadora y dos hojas de papel cuadriculadas para aquellos casos en que fueran requeridas. En la pantalla aparecía una ventana de registro, en donde se solicitaba expediente, nombre, edad, sexo, carrera y semestre. El investigador presentó de manera verbal la siguiente instrucción: 431 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila “Esta es la ventana para que te registres, una vez que lo hagas te aparecerán las instrucciones específicas de la actividad. Estas hojas (señalando las hojas cuadriculadas) las puedes utilizar para tomar notas o para responder algunas preguntas en las que te pedirá uses Excel o Word o las hojas cuadriculadas, tú decides en qué responder”. El participante procedía a realizar el registro y posteriormente se le mostraba la siguiente instrucción escrita: “¡Hola! Agradecemos de antemano tu colaboración. A continuación se presentará un artículo de investigación científica, el cual te pedimos leas con atención, ya que posteriormente responderás una serie de preguntas relacionadas con éste. Nuevamente agradecemos tu participación. Cuando estés listo da clic en el botón Iniciar”. Al hacer clic en el botón “Iniciar”, se activaba la pestaña de “Artículo de investigación” (ver Figuras 1 y 2). Figura 1. Ilustra el Texto A utilizado en la Evaluación 1 y 3. 432 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso Figura 2. Ilustra el Texto B utilizado en la Evaluación 2. En la parte inferior de la pestaña “Artículo de investigación” se le presentaba el botón “Siguiente”, el cual activaba la pestaña “Actividad” (ver Figura 3). En la parte superior se le mostraba la siguiente instrucción escrita: “A continuación se te presentan una serie de preguntas relacionadas al artículo de investigación que acabas de leer. Responde de acuerdo con lo que se te solicita. El artículo que acabas de leer permanecerá disponible, puedes consultarlo las veces que requieras en la pestaña Artículo de investigación.” En esta pestaña se le presentaban todos los reactivos. El participante podía responder los reactivos sin ningún orden en específico. Una vez resueltos los debía almacenar dando clic en el botón “Guardar respuestas”. Una vez guardada la información debía dar clic en el botón “Finalizar” y se mostraba una pantalla en la cual se agradecía su participación. Al finalizar la sesión el instructor recogía las hojas cuadriculadas en caso de que el participante las hubiera utilizado. Se agradecía la participación durante la sesión y se agendaba cita para la siguiente evaluación según la disponibilidad del participante. El procedimiento fue el mismo para las evaluaciones 2 y 3, con la diferencia que ya no se entregaba el consentimiento informado, 433 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila Figura 3. Ilustra la pestaña que contenía los reactivos en función de los tipos de tarea: Identificar y Elaborar. ni se realizaba el registro del participante en la ventana de registro, en estas dos evaluaciones, solamente se solicitaba el expediente para poderle dar continuidad a la ejecución de cada participante. El análisis de los resultados se realizó en función del tipo de tarea. Las respuestas a los reactivos que corresponden al tipo de tarea de identificación se evaluaron en términos de acierto y error. Para el caso de los reactivos de elaboración, estos se analizaron a partir de los criterios que se describen en el Anexo 1, los cuales determinan el nivel de correspondencia de la respuesta con el requerimiento prescrito en la tarea. Las respuestas de los participantes fueron analizadas por dos observadores independientes hasta obtener el 100% de acuerdo. En el caso del resumen se consideró para su análisis: extensión, errores ortográficos, conceptos técnicos mencionados7, conceptos técnicos mencionados de manera pertinente8, apartados men- 7. 8. Para la categoría conceptos utilizados en los artículos de investigación se tomaron nueve conceptos de cada uno como técnicos por su relevancia para la investigación presentada en dichos artículos. Para la categoría conceptos utilizados de manera pertinente se contaron todos los conceptos mencionados de los nueve posibles. 434 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso cionados (antecedentes, objetivo, población, tarea, procedimientos, resultados, discusión y conclusiones), apartados mencionados de manera pertinente y conectivos; aspectos ya considerados en otros estudios para el análisis de la escritura (Irigoyen et al., 2015; Acuña et al., 2016). Adicionalmente, se analizó el porcentaje de palabras copiadas, para lo cual se programó un algoritmo que comparaba el resumen elaborado con el artículo de investigación leído. Se consideraban palabras copiadas cuando más de cuatro, se encontraban exactamente como en el artículo original. De esta manera se obtenía el porcentaje total copiado con respecto a la extensión del resumen elaborado. La Figura 4 muestra los resultados grupales de las tres evaluaciones en función del tipo de tarea. La tarea de identificación siempre presenta un porcentaje mayor que la tarea de elaboración en las tres evaluaciones. En la evaluación 1, el promedio grupal fue del 65% de aciertos para la tarea de identificación y 33% para la tarea de elaboración, en el caso de la evaluación 2 fue del 70% de aciertos para la identificación y 42% para la de elaboración; finalmente, en la última evaluación, el porcentaje de aciertos fue del 75% para la tarea de identificación y 54% para la tarea de elaboración. Este dato coincide con lo reportado en otros estudios (Mateos y Flores, 2008; Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2004), es decir, cuando la información está “explícita” en el artículo se presentan desempeños más efectivos, que cuando se solicita la elaboración de criterios de medida, registro o representación de un dato. En cuanto a los desempeños individuales en la tarea de identificación para los tres momentos de evaluación, estos se muestran en las Figuras 5 y 6, las cuales nos permiten visualizar aspectos que en la gráfica grupal se obscurecen, por ejemplo, en las evaluaciones 1 y 3 los participantes P1, P2, P5, P8 y P10 se desempeñaron de manera equivalente, recordemos que ambas eran idénticas. Los participantes que presentan un cambio positivo de la evaluación 1 a la 3 son P3, P9, P11 y P12, no obstante, los cambios son del 20% solamente. Con respecto a este dato podemos señalar que exponerse a la misma condición de evaluación no modificó el desempeño del estudiante, es decir, la repetición en una condición de enseñanza o evaluación no nos asegura que habrá un cambio cualitativamente hablando. Si 435 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila comparamos la gráfica grupal e individual con relación a la tarea de identificación el dato grupal siempre está por arriba del 65% de aciertos para las tres evaluaciones, pero cuando contrastamos este resultado con el individual, no es necesariamente representativo a todos los participantes, algunos de ellos se desempeñaron por arriba de este porcentaje. Lo mismo pasa con la tarea de elaboración que al comparar la gráfica grupal e individual observamos que el porcentaje grupal es siempre menor al 55% de aciertos, pero cuando observamos a los participantes en esta tarea, las variaciones de participante a participante no se pueden apreciar, por ejemplo, P7, P8 y P9 que obtuvieron porcentajes mayores al 55%. Figura 4. Presenta el porcentaje promedio grupal para cada evaluación en función del tipo de tarea. Para la tarea de elaboración (ver Figura 6), los participantes que presentan un cambio positivo de la evaluación 1 a la 3 son, el P3, P4, P7 y P12. El P9 presentó un efecto negativo en su ejecución de la evaluación 1 a la 3, mayor en la primera evaluación (70% de aciertos) y 20% de aciertos menos para la evaluación 3. Es decir, repetir la actividad de lectura y escritura empeoró su desempeño, o se generó un efecto de fatiga. 436 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso Figura 5. Presenta el porcentaje promedio individual para cada una de las evaluaciones en función del tipo de tarea: identificación. Figura 6. Presenta el porcentaje promedio individual para cada una de las evaluaciones en función del tipo de tarea de formulación. Los resultados son coincidentes con lo reportado en otros estudios por Mateos y Flores (2008), en el estudio los autores evaluaron los efectos que la precisión o el grado de explicitación de los criterios de ajuste tienen sobre el desempeño de estudiantes universitarios en tareas de identificación y elaboración. Los estudiantes obtienen mayor porcentaje de respuestas correctas en las tareas de identificación que en las tareas de elaboración. En el estudio citado, el grado (o precisión) de explicitación de los criterios de ajuste tuvo un efecto en el porcentaje de respuestas correctas en las tareas de elaboración. 437 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila El grado de explicitación del criterio es fundamental para la satisfacción de los mismos (Acuña, Irigoyen y Jiménez, 2013), además la especificación del criterio posibilita el cumplimiento de criterios de ajuste que trascienden las interacciones situacionales (Carpio el al., 2005). Una distinción que habría que llevar a cabo y que no se reporta en los resultados de este estudio es que algunos de los reactivos ubicados en la tarea de identificación pueden implicar criterios funcionales distintos, por ejemplo, identificar la variable (dependiente o independiente) en un artículo de investigación no necesariamente implica el mismo nivel de complejidad que identificar la categoría conductual analizada a partir de un ejemplo. Lo mismo para la tarea de elaboración. Este es un ejercicio que deberá realizarse en estudios subsiguientes, si queremos generar evidencia empírica suficiente que permita diseñar condiciones de instrucción variables con respecto al tipo de tarea y el nivel funcional implicado. Los resultados en relación con el resumen elaborado se presentan en la Tabla 3. A manera de ilustración recuperaremos solo algunos casos para la descripción y la discusión. Por ejemplo, el participante 3 duplica prácticamente la extensión de sus resúmenes de la evaluación 1 a 3 (de 158 a 308 palabras), pero el número de conceptos técnicos utilizados de manera pertinente se mantiene, lo que si aumenta es el porcentaje de palabras copiadas. Un dato interesante se puede visualizar también con el participante 6 el cual duplica prácticamente su desempeño de la Evaluación 1 a la 3, así como el número de conceptos técnicos utilizados de manera pertinente aumenta, pero cuando revisamos la categoría de número de palabras copiadas podemos observar un 100% de palabras transcritas. Por su parte, el participante 10 aumenta la extensión de sus resúmenes (90 palabras), no obstante, el número de palabras copiadas aumenta en un 38%, vale la pena mencionar que el participante no inició copiando, inicio con 0%, para la evaluación 2 ya había copiado el 42% de las palabras, concluyendo con un 38%. El participante 7 aumentó en extensión sus resúmenes elaborados, así como el número de conceptos técnicos, pero en ninguna de las tres evaluaciones copió. Si bien no todos los participantes copiaron, es una práctica que se presentó con altos porcentajes, particularmente en la evaluación 3, a pesar de haber realizado el resumen del mismo artículo previamente. 438 Extensión 439 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 E1 120 210 158 203 166 542 152 150 171 145 417 192 E2 163 349 164 174 158 1239 176 221 184 294 251 189 E3 177 213 308 188 156 1111 205 176 168 235 597 169 Errores ortográficos Conceptos técnicos E1 0 20 10 0 8 0 6 8 3 3 0 19 E1 2 5 6 5 6 6 4 3 1 7 6 2 E2 0 41 3 0 6 0 14 21 5 0 5 17 E3 16 22 16 0 10 0 25 8 6 1 0 20 E2 1 4 4 1 2 6 3 1 1 4 0 2 E3 3 3 6 7 5 8 8 8 6 7 6 4 Conceptos técnicos pertinentes E1 E2 E3 0/2 0/1 0/3 0/7 1/4 0/8 6/12 1/5 6/9 4/5 1/1 10/10 0/9 0/2 11/11 0/12 0/13 10/40 8/9 3/3 14/15 0/4 1/2 6/10 0/2 0/1 6/6 9/12 11/11 16/16 0/15 0/7 0/23 0/2 1/3 0/5 % palabras copiadas E1 0 0 37 0 0 100 0 0 0 0 100 0 E2 0 20 68 0 0 96 0 0 0 42 95 0 E3 0 26 63 27 0 100 0 25 26 38 100 0 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso Tabla 3 Resultados de la elaboración de resúmenes Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila Comentarios finales La condición de evaluación presentada anteriormente nos permite visualizar maneras acerca del cómo analizar las variables que son relevantes en la estructuración del episodio educativo (particularmente la relación estudiante-textos o materiales de estudio). Se considera que este tipo de análisis puede aportar información a los profesores de cómo sustentar su quehacer pedagógico-didáctico, así como el diseño e implementación de sus secuencias didácticas con base en un criterio morfológico-funcional. Una misma tarea (p.ej. identificación) puede implicar niveles de complejidad distintos, así como tareas diferentes pueden implicar el mismo grado de dominio; la repetición de la tarea por sí misma no modifica la manera en como el estudiante se enfrenta a ella a menos que se expliciten criterios variados (Morales et al., 2013). La noción de interacción didáctica nos brinda las ventajas de poder analizar las relaciones entre: profesor-estudiante, estudiantetextos o materiales de estudio, entendidas como relaciones de interdependencia que están delimitadas por un objetivo de aprendizaje, pero además que dichas interacciones cobran sentido dentro un dominio disciplinar y un ámbito funcional de desempeño específico (el científico, el tecnológico, el docente9). De esta manera, bajo esta noción, las interacciones educativas se explican como sistemas de relaciones en las que participa un individuo (en este caso el estudiante), y elementos de su entorno (que pueden ser los textos, las imágenes, etc.), así como el requerimiento impuesto en una situación particular, dichas relaciones se pueden diferenciar en términos cuanti y cualitativos (con respecto a las propiedades físico-químicas de los eventos), permitiendo así, evaluar de manera más congruente el repertorio funcional y no sólo morfológico del estudiante. Por lo tanto, se considera que la noción de interacción didáctica (Irigoyen et al., 2007; Carpio e Irigoyen, 2005) permite aproximarnos al proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de métodos y con- 9. Carpio, Pacheco, Canales y Flores (2005) y Silva et al. (2014) han descrito la relación entre las prácticas científicas, tecnológicas y pedagógicas. 440 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso ceptos renovados. A partir de ella, definimos el aprendizaje de la Psicología (u otra disciplina científica) cuando el estudiante dentro de un contexto disciplinar, se va a aproximando idealmente al cumplimiento de los criterios que norman dicho ámbito (la biología, la psicología, la sociología, entre otras), a este proceso de ajuste gradual a los criterios que definen las prácticas del grupo de referencia es lo que denominamos aprendizaje. Lo que se aprende entonces, no son los temas o contenidos científicos, sino el conjunto de prácticas como haceres y decires vinculadas a eso que denominamos Psicología. Cabe señalar que el diseño y la implementación de estrategias o actividades instruccionales deberán estar sustentadas en una propuesta teórica que permita normar el cómo presentar el material de estudio (Acuña et al., 2013), qué criterios deberán explicitarse, qué variaciones realizar en cuanto a los criterios de tarea y su nivel de complejidad (Morales et al., 2013); el análisis paramétrico de las maneras en cómo el individuo se va ajustando a los criterios o requerimientos establecidos en los objetivos de aprendizaje a lo largo de sus respectivas trayectorias escolares es un referente empírico necesario para la planeación e implementación del proceso de enseñanzaaprendizaje entendido como interacción didáctica. Una puntualización adicional y relevante es aquella vinculada con la exploración del repertorio del estudiante como lector y escritor al ingreso a cualquier curso tanto presencial como virtual, sin esta consideración el diseño y planeación de los cursos carece de relevancia toda vez que el estudiante no contará con la posibilidad de hacer contacto efectivo con lo que se quiere enseñar-aprender. Lo que se visualiza en los resultados del estudio presentado es que los estudiantes no cuentan con el repertorio lingüístico de ámbito que les permita entrar contacto de manera más efectiva con las tareas, es decir, los estudiantes son capaces de identificar elementos explícitos del artículo que leen (p.ej., responden efectivamente a tareas de identificación), pero no pueden transcender -cumpliendo con efectividad- hacia tareas “más complejas” o de mayor nivel de complejidad o abstracción (p.ej., cumplir a cabalidad con tareas de relación o formulación), necesarias para la formación científica. Además, los estudios citados al inicio del capítulo nos mostraron la carencia de habilidades y competencias de lectura y escritura con las 441 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila que los estudiantes llegan a la universidad. De ahí que la secuencia de presentación de las tareas, la explicitación del criterio de ajuste, la forma de mediar los materiales de estudio como estrategias instruccionales utilizadas por el profesor y la modalidad de presentación del mismo (texto o texto ilustrado con imágenes, video, etc.) cobren relevancia. Los estudios posteriores deberán dirigirse al análisis de competencias de lectura y escritura ante tareas equivalentes o iguales en morfología pero que impliquen diferentes grados de dificultad funcional, esto permitiría caracterizar como se van cumpliendo o no los diferentes criterios de ajuste, y cuáles son las condiciones que lo probabilizan. De esta manera, la tarea urgente consiste en lograr identificar cada una de las variables que concurren en el establecimiento (efectivo) de competencias de lectura y escritura, que permita elaborar propuestas para el desarrollo de programas institucionales vinculados con páginas web, plataformas digitales, materiales “didácticos”, en donde se auspicien de manera pertinente. Por ello, el desafío en el ámbito de lo psicopedagógico a nivel universitario consiste en diseñar espacios de enseñanza y aprendizaje en un sentido más funcional, en donde los alumnos se enfrenten a situaciones variadas (en tarea y nivel de complejidad) poco a poco más parecidas a las actividades y problemas profesionales a los que se enfrentará en un futuro inmediato; dejando a un lado ejercicios de “aplicación” de conocimientos diseñados ad hoc para que el alumno demuestre lo que aprendió o “adquirió” en clase como mera repetición o copia. Este es el reto hacia el cual se dirigen nuestros esfuerzos. Referencias Acuña, K.F., Irigoyen, J.J., Jiménez, M., Dávila, J. y Ramírez, D. (2019). Efecto del orden de presentación de tareas de identificación y formulación en el desempeño lector-escritor en estudiantes universitarios. Manuscrito presentado para su publicación. Acuña, K.F, Irigoyen, J.J. y Jiménez, M. (2016). La modalidad del material de estudio y su efecto en el desempeño lector en estudiantes universitarios. Enseñanza e Investigación en Psicología, 21(3), 213-225. 442 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso Acuña, K.F., Irigoyen, J.J. y Jiménez, M. Y. (2013). La comprensión de contenidos científicos en estudiantes universitarios. Hermosillo: Qartuppi. Acuña, K.F, Jiménez, M. e Irigoyen, J.J. (2010). Consideraciones sobre la planeación de espacios educativos para la formación de estudiantes competentes. Revista de Educación y Desarrollo, 13(Abril-Junio), 5-16. Cabrera; N., Mendoza, H., Arzarte, R. y González, R. (2015). El papel del psicólogo en el ámbito educativo. Alternativas en Psicología, 31(Agostoenero), 144-155. Carpio, C. e Irigoyen, J.J. (2005). Psicología y Educación. Aportaciones desde la Teoría de la Conducta. México: unam. Carpio, C., Pacheco, V., Canales, C. y Flores, C. (2005). Aprendizaje de la psicología: un análisis funcional. C. Carpio y J. J. Irigoyen (Comps.), Psicología y Educación. Aportaciones desde teoría de la conducta (pp. 1-32). México: unam. Gallegos, M. (2016). Historia de la Psicología y formación en psicología en América Latina. Enseñanza e Investigación en Psicología, 21(3), 319335. Guevara, Y., Guerra, J., Delgado, U. y Flores, C. (2014). Evaluación de distintos niveles de comprensión lectora en estudiantes mexicanos de psicología. Acta Colombiana de Psicología, 17(2), 113-121. Irigoyen, J.J. Acuña, K.F. y Jiménez, M. (2015). Aprendizaje de contenidos científicos: efecto de la modalidad del objeto referente. En F. Cabrera, Ó. Zamora, H. Martínez, P. Covarrubias y V. Orduña. Estudios sobre Comportamiento y Aplicaciones, volumen iv (pp. 195-223). Guadalajara: Universidad de Guadalajara-conacyt. Irigoyen, J. J., Acuña, K.F. y Jiménez, M. Y. (2006). Análisis de los criterios de tarea en el aprendizaje de la ciencia psicológica. Enseñanza e Investigación en Psicología, 11(2), 209-226. Irigoyen, J.J. Jiménez, M. y Acuña, K.F. (2013). Ejercicio instruccional y desempeño efectivo en estudiantes universitarios. En J.J. Irigoyen, F. Cabrera, M. Jiménez, H. Martínez y K.F. Acuña. Estudios sobre Comportamiento y Aplicaciones, volumen iii (pp. 255-274). Hermosillo: Qartuppi-Universidad de Sonora. Irigoyen, J.J, Jiménez, M. y Acuña, K.F (2007). Aproximación a la pedagogía de la ciencia. En J.J. Irigoyen, M. Jiménez y K.F. Acuña. (Eds.), Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación. Una aproximación a la Pedagogía de las Ciencias (pp. 3-44). Hermosillo: Universidad de Sonora. Irigoyen, J.J., Mares, G., Jiménez, M., Rivas, O., Acuña, K.F., Rocha, H., Noriega, J. y Rueda, E. (2009). Caracterización de estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad de Sonora: un estudio comparativo. Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 1(1), 71-84. 443 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila Jiménez, M., Irigoyen, J.J. y Acuña, K.F. (2011). Aprendizaje de contenidos científicos y su evaluación. En J.J. Irigoyen, K.F. Acuña y M. Jiménez. Evaluación de desempeños académicos (pp. 155-168). Hermosillo: Universidad de Sonora. Jiménez, M., Irigoyen, J.J. y Acuña, K.F. (2017). Suplementación lingüística y corrección: efectos sobre el desempeño lector-escritor en estudiantes universitarios (pp. 233-257). En J.J. Irigoyen, K.F. Acuña y M. Jiménez (Coords.), Aportes conceptuales y derivaciones tecnológicas en Psicología y Educación (pp. 205-231). México: Qartuppi. León, A., Morales, G., Silva, H. y Carpio, C. (2011). Análisis y evaluación del comportamiento docente en el nivel educativo superior. En V. Pacheco y C. Carpio (Coords.), Análisis del Comportamiento. Observación y Métricas (pp. 79-99). México: unam. Mares, G., Hickman, H., Cabrera, R., Caballero, L. y Sánchez, E. (2009). Características de ingreso de los estudiantes de Psicología Iztacala. En H. Hickman, Psicología Iztacala y sus actores (pp. 1-40). México: unam. Mateos, R. y Flores, C. (2008). Efectos de variar el grado de explicitación del criterio de ajuste sobre el desempeño de estudiantes en tareas de identificación y elaboración. Acta Comportamentalia, 16(1), 73-88. Medina, A. y Salvador, F. (2002). Didáctica General. Madrid: Prentice Hall. Morales, G., Cruz, N., Hernández, M., Canales, C., Silva, H., Arroyo, R. y Carpio, C. (2013). Contenido teórico del texto y formación de habilidades lectoras en estudiantes de psicología. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(56), 91-111. Pacheco, V., Ortega, M. y Carpio, C. (2013). Efectos de la respuesta del lector y del uso de ejemplos sobre la composición escrita. Revista Colombiana de Psicología, 22 (1), 13-24. Pacheco, V., Ortega, M., Cruz, N. y Carpio, C. (2013). Formación de escritores y Aprendizaje de la ciencia. En J.J. Irigoyen, F. Cabrera, M. Jiménez, H. Martínez y K. Acuña (Coords.), Estudios sobre comportamiento y aplicaciones Volumen iii (pp. 275-294). México: Qartuppi. Pacheco, V., Ramírez, L., Palestina, L. y Salazar, M. (2007). Una aproximación al análisis funcional de la relación entre las conductas de leer y escribir en estudiantes de psicología. En J.J. Irigoyen, M. Jiménez y K. Acuña (Eds.), Enseñanza, aprendizaje y evaluación: una aproximación a la pedagogía de las ciencias (pp. 247-275). Hermosillo: Universidad de Sonora. Padilla, M.A., Buenrostro, J. y Loera, V. (2009). Análisis del entrenamiento de un nuevo científico. Implicaciones para la pedagogía de la ciencia. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. 444 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso Padilla, M.A., Cárdenas, E. y Valerio, C. (2017). Lectoescritura técnica: el caso de la elaboración de resúmenes de artículos experimentales. En J.J. Irigoyen, K. Acuña y M. Jiménez (Coords.), Aportes conceptuales y derivaciones tecnológicas en Psicología y Educación (pp. 205-231). México: Qartuppi. Padilla, M.A. y Fernández, G. (2014). Efectos de manipular características textuales del referente en la lectoescritura de textos científicos. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 40(3), 47-71. Padilla, M.A., Fuentes, N. y Pacheco, V. (2015). Efectos de un entrenamiento correctivo en la elaboración y fundamentación de preguntas de investigación. Acta Colombiana de Psicología, 18(2), 87-100. Piña, J. (2016). El plan de estudios 2011-2 sobre Psicología de la Salud en la Universidad de Sonora: ¿un mito genial o el asalto a la razón? En J. Piña e J. Ybarra. Psicología y Salud: Temas selectos para el debate (pp. 119-184). Matamoros. Universidad Autónoma de Tamaulipas. Reyna, W. y Hernández, M. (2017). Enseñanza-aprendizaje de la Psicología: reflexiones desde la matriz científica interconductual. Revista Avances en Psicología, 3(3), 171-182. Ribes, E. (2011). El concepto de competencia: su pertinencia en el desarrollo psicológico y la educación. Bordón, 63(1), 333-45. Ribes, E. (2018). El estudio científico de la conducta individual: Una introducción a la teoría de la psicología. México: El Manual Moderno. Ribes, E. (2004). Psicología, Educación y Análisis de la Conducta. En S. Castañeda. Educación, Aprendizaje y Cognición. Teoría en la práctica (pp. 15-26). México: El Manual Moderno. Roca, J. (2006). Psicología una introducción teórica. Girona: Documenta Universitària. Roca, J. (2007). Enseñanza de la Psicología: la propuesta de Liceo Psicológico. REP:TE. Revista de Enseñanza de la Psicología: Teoría y Experiencia, 3(1), 1-11. Roca, J. y Solà, S. (2013). El área de conocimiento de ciencias psicológicas y educativas. En J.J. Irigoyen, F. Cabrera, M. Jiménez, H. Martínez y K.F. Acuña (Coords.). Estudios sobre Comportamiento y Aplicaciones, volumen iii (pp. 219-232). Qartuppi-Universidad de Sonora. Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Revista Electrónica Sinéctica, 24 (Febrero-julio), 30-39. Sierra, J. y Freixa, E. (1993). Estudio preliminar de la evolución de la imagen de la psicología en estudiantes españoles de esta carrera. Psicothema, 5(1), 67-82. Silva, H., Morales, G., Pacheco, V., Camacho, A., Garduño, H y Carpio, C.C. (2014). Didáctica como conducta: una propuesta para la descrip445 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila ción de las habilidades de enseñanza. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 40(3), 32-46. Varela, J. (2010). Lo que consideran los estudiantes en relación a los autores y enfoques más importantes de la Psicología. Revista de Educación y Desarrollo, 12 (enero-marzo), 61-67. Varela, J. (2013). Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos. Conductual. Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de la Conducta, 1(1), 103-140. Varela, J. y Quintana, C. (1995). Comportamiento inteligente y su transferencia. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 21(1), 47-66. Zarzosa, L. (2015). Los límites de la carrera de psicología y el necesario cambio de paradigma en su enseñanza. Enseñanza e Investigación en Psicología, 20(3), 243-256. Anexo 1. Criterios de medición de los reactivos correspondientes al tipo de tarea de Elaboración Reactivo R6 Criterio No está planteada como pregunta, o menciona solamente una de las variables del artículo (independiente o dependiente), o menciona una o más variables que no corresponden al artículo de investigación. Menciona una de las variables del artículo de investigación (independiente o dependiente) y las relaciona con otras que no corresponden con el artículo. Menciona las variables del artículo de investigación (independiente y dependiente), pero las relaciona en una pregunta sin posibilidad empírica. Menciona las variables independiente y dependiente del artículo de investigación relacionándolas en una pregunta clara, precisa y con posibilidad empírica. 446 Valor 0 1 2 3 Qué aprenden los estudiantes de Psicología de pregrado: un estudio de caso Reactivo R7 R8 R9 Criterio Los ejemplos presentados no son sumas de dos dígitos o sólo presenta un ejemplo, el cual puede ser de dos dígitos que requiere llevar de una columna a otra o no. Los ejemplos presentados son sumas de dos dígitos que no requieren llevar decenas de una columna a otra. Sólo uno de los ejemplos presentados es una suma de dos dígitos que requieren llevar decenas de una columna a otra. Los ejemplos presentados son sumas de dos dígitos que requieren llevar decenas de una columna a otra. No incluye título del gráfico, títulos de ejes, leyendas o etiquetas, o el tipo de gráfico no es pertinente, y no se presenta en porcentaje. El gráfico elaborado incluye título del gráfico, título de ejes, leyendas o etiquetas, el tipo de gráfico es pertinente, pero el dato no se representa de manera pertinente o el dato no se presenta en porcentaje. El gráfico elaborado incluye título del gráfico, título de ejes, leyendas o etiquetas, el tipo de gráfico es pertinente, el dato se representa de manera pertinente, pero el dato no se presenta en porcentaje. El gráfico elaborado incluye título del gráfico, título de ejes, leyendas y etiquetas, el tipo de gráfico es pertinente, el dato se representa de manera pertinente y el dato se presenta en porcentaje. Describe el gráfico elaborado de manera no pertinente, incluyendo aspectos no relacionados a este. Describe el gráfico elaborado de manera general. Describe el gráfico elaborado considerando fases, sesiones y, respuestas correctas, incorrectas y de omisión, pero no se describe en porcentajes. Describe el gráfico elaborado considerando fases, sesiones y, respuestas correctas, incorrectas y de omisión, describiendo en porcentajes. 447 Valor 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 Karla Acuña, Juan J. Irigoyen, Miriam Jiménez, Desiderio Ramírez y Jamné Dávila Reactivo R10 Criterio El registro no incluye las categorías de respuestas y el tipo de problema. El registro incluye las categorías de respuesta o los tipos de problemas expuestos en el artículo de investigación, pero presenta u organiza el dato de manera no pertinente. El registro incluye las categorías de respuesta o el tipo de problema expuestos en el artículo de investigación, presentando el dato de manera pertinente. El registro incluye las categorías de respuestas y los tipos de problemas expuestos en el artículo de investigación, presentando y organizando el dato de manera pertinente. 448 Valor 0 1 2 3