பிரக்ஞை

கனேடியப் பழங்குடி மக்கள் – குழந்தைகளில் இருக்கும் “இந்தியனை”க் கொலை செய்த காலனித்துவம்!

பழங்குடி மக்களைப் பொறுத்தவரை கல்வி என்பது வாழ்க்கை முழுவதும் தொடர்ச்சியாக கற்பதாகும். இது ஒரு சூழற்சி முறையானதும் நான்கு பிரிவுகளைக் கொண்டதுமாகும். குழந்தைப் பருவம், இளமைப் பருவம், வயது வந்தோர் பருவம், முதுமைப் பருவம். ஒவ்வொரு பருவத்தின் போதும் குறிப்பிட்ட திறன்களையும் அறிவையும் பெற்றுக்கொள்வார்கள். அறிவைப் பெற்றுக் கொள்வதற்கான பல வழிகளில் ஒன்று அனுபவங்களினுடாகவும் சக மனிதர்கள், மிருகங்கள், இயற்கையான சூழல் இவற்றுடனான தொடர்பாடல்களினுடாகவும் என பழங்குடி மக்கள் நம்புகின்றார்கள். இந்தப் பார்வையானது வாழ்கின்ற ஒவ்வொருவரும் ஒவ்வொரு உயிரினங்களுடனும் உயிரினங்கள் அல்லாதவைகளுடனும் தொடர்புபட்டுள்ளோம் என்ற நம்பிக்கையின் அடிப்படையில் உருவானது. கற்பது என்பது தொடர்ச்சியானது. நாம் வளர்கின்றபோது நமது அறிவைப் பகிர்வதும் வழங்குவதும் நமது கடமைகளில் ஒன்று எனவும் இது கற்றல் கற்பித்தல் என்ற ஒரு சூழற்சியையும் உருவாக்கின்றது என்கின்றனர்.

பழங்குடி தேசங்களின் ஒன்றான மொவாக் (Mohawk) பழங்குடி மக்கள், தமது நன்றியுணர்வை நன்றி கூருதல் நிகழ்வினுடாக வெளிப்படுத்துவதனுடாகவும் பழக்கப்படுத்திக் கொள்வதனுடாகவும் கற்கின்றோம் எனப் புரிந்து கொள்கின்றார்கள். அதாவது இயற்கையான உலகில் ஒவ்வொன்றும் ஒன்றுடன் ஒன்று தங்கியிருக்கின்றது என ஏற்றுக் கொள்வதனுடாக பிரபஞ்சம் என்பது ஒன்று என்ற கோட்பாட்டினை அடிப்படையாகக் கொண்டது. மேலும் மொவாக் பழங்குடி மக்கள் “நாம் ஒரு மனம்” என நம்புகின்றார்கள். இதன் அர்த்தம் நாம் ஒவ்வொருவரும் பெறுகின்ற அறிவை சமூகத்துடன் பகிர்வதனுடாக அதனை கூட்டு அறிவாக உருவாக்குகின்றோம். பிரபஞ்சத்துடன் ஒன்றாக இணைதல் என்ற நோக்கத்தில் முன்னெடுக்கப்படும் தனிப்பட்ட பயணமே கற்றல் என்ற தொடர் நிகழ்வாகும்.

வரலாற்றுரீதியாக மட்டுமல்ல இன்றும் பழங்குடி மக்கள், குழந்தைகள் படைத்தவர் தந்த பரிசு என்றே நம்புகின்றார்கள்.  ஆகவே சமூகத்திலுள்ளவர்கள் குழந்தைகளை மிகவும் மரியாதையுடன் கவனமாக வழி நடாத்துவார்கள். இச் சமூகத்தில் பல வருட கால வாழ்வில் பல அனுபவங்களினுடாக அறிவையும் ஞானத்தையும் பெற்ற வயது முதிர்ந்தவர்களே குழந்தைகளை வழிநடாத்துவார்கள். பழங்குடி மக்கள் குழந்தைகளின் போக்கில் தலையீடு செய்ய மாட்டார்கள். இதுவே இவர்களின் அறம். இந்த வழியில் நின்று ஒரு குழந்தையின் ஆளுமையையும் சிந்திக்கும் ஆற்றலையும் மதிப்பார்கள்.  உதாரணமாக குழந்தைகள் அறிவுரை கேட்கும் போது பெரியவர்கள் நேரடியான பதில்களையோ வழிகாட்டுதல்களையோ கூறமாட்டார்கள். மாறாக கதை ஒன்றை சொல்வார்கள். இந்த வழிமுறையானது குழந்தை தாமே இக் கதையினுடாகப் பதிலைக் கண்டுபிடிக்கும் ஆற்றலைப் பெற வழி செய்கின்றது. இந்தப் பழக்கத்தினுடாக குழந்தைகளிடம் சுதந்திரமான சிந்தனை வளர்கின்றது. மேலும் தம் சமூகத்தில் மற்றவர்களுடன் எப்படி ஒன்றாக இருப்பது, வாழ்வது என்பதை அறிவது குழந்தைகளுக்கு தன்னம்பிக்கையை வழங்குகின்றது. வளர்க்கின்றது.

பழங்குடி மக்கள் கல்வி கற்கும் முறைகளாவன,  கவனித்தல், பரிசோதித்தல், கதை சொல்லல் என பல வகைப்படும்.  கவனித்துக் கற்றல் குழந்தைப் பருவத்திலையே ஆரம்பித்துவிடும். மற்றவர்களின் பழக்கவழக்கங்களையும் நடவடிக்கைகளையும் கவனித்து தகவல்களைப் பெற்றுக் கொள்வார்கள். அதாவது நம்பிக்கையான மதிப்புள்ள மனிதர்களை கவனிப்பதும் பின்பற்றுவதும் அவர்களைப் போல நடப்பதுமாகும். இவ்வகையான உதாரண மனிதர்கள் மூலம் கற்பது முக்கியமான கற்றல் வழியாகும்.  அடுத்தது அனுபவங்களிலிருந்து கற்றல். முதியவர்கள் தாம் பூமியில் வாழ்ந்த காலங்களில்  வருடக்கணக்காக பல அறிவுகளைப் பெற்றிருப்பார்கள். இவர்களின் அனுபவங்களை கேட்டு கற்றல் என்பதனை வாய்மொழி மரபில் கற்றல் என்கின்றார்கள். இது இவர்களின் அடிப்படையான ஒரு வழிமுறையாகும். இதனுடாக தலைமுறை தலைமுறையாக அறிவைப் பகிர கதை சொல்லல் முறை பயன்படுத்தப்படுகின்றது. இவ்வாறு அறிவு பரிமாறப்படுவது மட்டுமில்லை, மாறாக வரலாறு மனதில் பதியப்படுவதுடன் அறிவும் பாதுகாக்கப்படுகின்றது. இந்த வாய் மொழி மூல மரபானது கேட்பதன் முக்கியத்துவத்தை மக்களுக்கு கற்பிக்கின்றது.

இவர்களின் கற்பித்தல் என்பது வட்டமாக சுற்றியிருந்து பகிர்ந்து கொள்வதனுடாக முன்னெடுக்கப்படுகின்றது. ஒரு விடயத்தைக் குறித்து உரையாடவும், தம் பார்வைகளைப் பகிரவும், ஒருமித்த கருத்திற்கும் உடன்பாட்டிற்கும் வர இந்த வழிமுறை பின்பற்றப்படுகின்றது. ஒவ்வொருவரும் ஏதோ ஒன்றைப் பகிரவும் கற்பிக்கவுமான ஆற்றல்களைக் கொண்டவர்கள். இயற்கையிலுள்ள ஒவ்வொன்றும் கொண்டுள்ளது. மனிதர்கள், மரங்கள், விலங்குகள் என அனைத்தும் ஆசிரியர்களாக இருக்க தகுதிவாயந்தவை. ஆகவேதான் கவனித்தல், அனுபவத்திலிருந்து கற்றல், கேட்டல் என்பவை கற்றலின் அடிப்படையானவையாக இருக்கின்றன. இவ்வாறு பரபஸ்பரம் அறிவைப் பரிமாறிக் கொள்கின்றனர்.

பழங்குடி மக்களிடம் கற்றலும் கற்பித்தலும் தலை முறை தலைமுறையாக வேரூண்டியுள்ளது. இந்த முழுமையான செயற்பாடானது இவர்களுக்கிடையிலான உறவுகளிலையே தங்கியுள்ளது.  கற்கும் இடங்களாக உறவினர்களின் வீடுகள், அறிவைப் பகிரும் வட்டங்கள், நிகழ்வுகள் என்பவற்றுடன் ஒவ்வொரு நாளும் தம் வாழ்விலிருந்தும் கற்கின்றனர். இதற்கு கூட்டுக்குடும்ப வாழ்வும் நீண்ட உறவு முறைகளும் முக்கிய பங்கையாற்றுகின்றன. இந்த வகையில் கடந்த கால ஏழு தலைமுறைகளையும் எதிர்கால ஏழு தலைமுறைகளையும் தொடர்புபடுத்துகின்றனர். இவ்வாறான உறவுச் சங்கிலியை கொண்டுள்ளனர். இது அறிவைப் பகிரும் பாலமாக இருக்கின்றது. இந்தடிப்படையில் தான் தமது கடந்தகால செயற்பாடுகளை ஆராய்ந்து எதிர்கால தலைமுறையினர் வாழ்வதற்கான திட்டமிடல்களையும் செயற்பாடுகளையும் முன்னெடுக்கின்றார்கள்.

குழந்தைகளே எதிர்கால தலைவர்கள் என்பதாலும் சமூகத்தை பொறுப்பெடுத்து நடாத்தப்போகின்றவர்கள் என்பதாலும் அவர்கள் மிகவும் மதிக்கப்படுகின்றார்கள். பாதுகாக்கப்படுகின்றார்கள்.  இதனால் ஒவ்வொரு பழங்குடி மக்கள் குழுக்கள் ஒவ்வொன்றும் தமக்கான குழந்தை வளர்ப்பு முறைகளை தமது பண்பாட்டு விழிமியங்களினதும் மொழியினடிப்படையிலும்  கொண்டுள்ளார்கள். இந்தவகையில் பெற்றோர்கள், அவர்களின் பெற்றோர்கள், உறவுகள், சமூகம் என அனைவரும் குழந்தைகளுக்கு வழிகாட்டுவதில் பங்கு கொள்வார்கள். அறிவைப் பகிர்வதில் இந்த உறவு முறைகள் முக்கியமானவை. ஏனெனில் அனைவரும் அனைத்தும் அறிவைப் பகிர்வதற்கான ஆற்றல் உள்ளவர்கள். உள்ளன.  இதனுடாக சமூகத்திலும் சுற்றுச் சூழலிலும் சமநிலையைப் பேணவும் சமூகத்திற்கும் பங்களிக்கவும் செய்கின்றனர்.  சில பழங்குடிகள் தம் குழந்தைகளை இவர்களின் தாத்தா பாட்டியிடம் தற்காலிகமாகவோ நிரந்தரமாக தங்கிப் படிப்பதற்கு அனுப்பிவிடுவார்கள். முதியவர்கள் இளையவர்களுக்கு அறிவைப் பகிர இளையவர்கள் தம் உடலுழைப்பை முதியவர்களுக்கு வழங்குவார்கள். இது ஒரு பரஸ்பர எழுதாத உடன்பாடாகும். பண்பாடாகும். சிலர் இப்பொழுதும் இந்த முறையைப் பின்பற்றுகின்றார்கள். இதனுடாக குழந்தைகள் எவ்வாறு சமூகத்திலிருந்து பெறுவது என்பதையும் சமூகத்திற்கு எப்படி மீள வழங்குவது என்பதையும் கற்றுக்கொள்கின்றார்கள்.

உயிருள்ளன உயிரற்றன என்பவற்றுடனான உறவும் அதிலிருந்து அறிவைப் பெற்றுக் கொள்வதும் முக்கியமான பங்கு வகிக்கின்றது. மிருங்களுடனானதும் இயற்கையுடனானதுமான உறவானது மிருங்களினதும் பழக்கவழக்கங்கைளப் பற்றியும் இயற்கையின்  சூழற்சித்தன்மைகள் தொடர்பாகவும் அறிவது குழந்தைகளிடம் அறம் சார்ந்த ஒழுக்கத்தை வளர்கின்றது. மேலும் பெரியவர்களின் இடையூறுகள் இல்லாமையினால் குழந்தைகள் சுதந்திரமாக தேடுவதற்கும் முயற்சி செய்தும் தவறிழைத்தும் கற்றுக் கொள்கின்றார்கள். இது இயற்கையின் விளைவுகளை அனுபவத்தினுடாக கற்பதற்கு வழி செய்கின்றது. மேலும் தமது செயற்பாடுகள் எவ்வாறு மற்றவர்களைப் பாதிக்கின்றது என்பதையும் கற்றுக் கொள்வார்கள். அதேநேரம் மற்றவர்களின் தவறான பழக்கவழக்கங்களால் ஏற்படும் பாதிப்புகளையும் சகித்து தாங்கிகொள்ளப் பழகுகின்றார்கள். மேலும் குழந்தைகள் பொய் சொல்லக்கூடாது. களவு எடுக்ககூடாது, ஏமாற்றக்கூடாது என்பவற்றையும் கற்பிக்கின்றார்கள். வரலாற்றுபூர்வமாக வரும் சில பாத்திரங்களான பேய்கள் அல்லது விசித்திர மனிதர்கள் தொடர்பான கதைகள் இவ்வாறான தவறான பழக்கவழக்கங்களை மாற்றுவதற்கு வழி செய்கின்றது.

அறிவென்பது ஆன்மா எனக் கொள்கின்றார்கள். இது சடங்குகள், நிகழ்வுகள் என்பவற்றில் தொடர்ச்சியாக பங்குபற்றுவதனுடாக வளர்ந்து செல்கின்றது.  மேலும் இவ்வாறான நிகழ்வுகள் குழந்தையின் உடல், உளவியல், மனம். ஆன்மா, என எல்லாவற்றையும் சமநிலையில் வைப்பதற்கும் அதன் வளர்ச்சிக்கும் பங்களிக்கின்றது.  இதனுடாக சமூகத்தில் தனது நிலை எது என்பதையும்  அதனுடனான தனது அடையாளத்தையும் கற்றுக் கொள்கின்றனர். மேலும் சமூகத்தில் தனது பொறுப்புகள் பாத்திரங்கள் என்ன என்பதையும் அறிந்து கொள்கின்றனர். இவ்வாறான கற்பித்தல் கற்றல் முறைகளினால் செழிப்பான பன்முக நாகரிகங்கள் பழங்குடி சமூகங்களில் உருவாகின.

1800களின் மத்தியில் ஆரம்பிக்கப்பட்ட மோசமான வசதிவிட கற்றல் முறை இவை எல்லாவற்றையும் தலைகீழாக மாற்றியது. 1600களில் கியூபெக்கில் மிசனெறிகளால் நடாத்தப்பட்ட பழங்குடி குழந்தைகளுக்கான முதலாவது வதிவிட பாடசாலை நிறுவப்பட்டது. இவ்வாறு பல ஐரோப்பிய மாதிரி பாடசாலைகளை ஆரம்பித்தார்கள். ஆனால் இந்த வதிவிட பாடசாலைகளுக்கு பெற்றோரின் தயக்கம் காரணமாக குழந்தைகளை சேர்ப்பது கடினமாக இருந்தது. அப்படி சேர்த்த குழந்தைகளும் தமது பெற்றோரிடம் சமூகத்திடம் மீள ஓடிவிடுவார்கள். இந்த வதிவிட பாடசாலை முயற்சி தோல்வியடைந்தது. 1812ம் ஆண்டு அமெரிக்காவுடனான போர் முடிவுற்ற பின்னர் இப் பாடசாலைகளை அமைப்பது அரசின் பிரதான செயற்பாடானது. போரின் பின்னர் பிரிட்டிசாருக்கு பழங்குடி மக்கள் வியாபாரத்திற்கும்  இராணுவ கூட்டுக்கும் அவசியமற்றவர்களானார்கள். இதனால் பழங்குடி மக்களின் வாழ்நிலையானது கிழ்நோக்கிச் சென்றது. பெறுமதியானவர்கள் என்ற நிலையிலிருந்து சுமையானவர்கள் என்ற நிலைக்கு கொண்டுவரப்பட்டார்கள்.

1830ம் ஆண்டு “இந்திய பிரச்சனை” இராணுவ கட்டமைப்பிலிருந்து சிவில் கட்டமைப்புக்கு சென்றபோது, கனடா என்ற புதிய தேசம் நாடு உருவாவதற்கான தடையாக பழங்குடி மக்கள் பார்க்கப்பட்டார்கள். இறைமையுள்ள பலமிக்க பழங்குடி தேசங்கள் இப்போது “இந்தியன் பிரச்சனை” யாக மாறியது. இப் பிரச்சனையைத் தீர்ப்பதற்கு பிரிட்டிஸ் அரசாங்கம் பழங்குடி மக்களை தமக்குள் உள்வாங்க ஒன்றாக ஒருங்கிணைக்க முடிவெடுத்தது. கையாள்வதற்கும் கட்டுப்படுத்துவதற்கும் வசதியானவர்கள் இலகுவானவர்கள் என்றடிப்படையில் பழங்குடி மக்களின் குழந்தைகளைக் குறிவைத்தார்கள். இவர்களை “நாகரிகமானவர்களாக” மாற்றுவதனுடாக அரசாங்கம் “குழந்தைகளில் இருக்கின்ற இந்தியனைக் கொல்” (“kill the Indian in the child”) என்ற நோக்கத்தை நிறைவேற்றியது. 1830யில் நியூ இங்கிலாந்துக் கம்பனி ஒன்று Mohawk Institute என்ற பெயரில் வதிவிட பாடசாலை ஒன்றை ஆரம்பித்தது. இதற்கு ஒன்டாரியோவிலுள்ள பிரன்ட்போட் நகரிலிருந்து பழங்குடி குழந்தைகளைச் சேர்த்தார்கள். இவ்வாறு பல பாடசாலைகள் ஆரம்பிக்கப்பட்டன. இப் பாடசாலைகளை எல்லாம் அரசாங்கத்தின் நிதியுதவியுடன் மிசனரிகள் முன்னெடுத்தார்கள். ஆனால் அரசாங்க பாடசாலைகளாக அதற்குரிய ஒழுங்குமுறையில் நடைபெறவில்லை.

125 வருட காலமாக பழங்குடி மக்களின் வாழ்விடங்களிலிருந்து அவர்களின் 150 000 அதிகமான குழந்தைகளை பலவந்தமாக பெற்றோர்களிடமிருந்து பிரித்து வதிவிட பாடசாலைகளில் சேர்த்தார்கள். இவர்கள் மூன்றிலிருந்து பதினேழு வயதுடையவர்களாக இருந்தார்கள். பெரும்பான்மையானவர்கள் குடும்பங்களிலிருந்து தனிமைப்படுத்தப்பட்டு கைதிகளாக வைக்கப்பட்டார்கள். இவர்களது எல்லாவிதமான உறவுமுறைகளும் துண்டிக்கப்பட்டன. சிலர் வருடத்தில் பத்து மாதங்கள் இருந்தார்கள். பல குழந்தைகள் தம் குடும்பங்களுக்கும் வீடுகளுக்கும் மீண்டும் திரும்பவே இல்லை. இவர்களுக்கு வழங்கப்பட்ட கல்வி என்பது பழங்குடி மக்களது பண்பாட்டை, நம்பிக்கைளை, மொழிகளை, தம் பெருமைகளை அழிப்பதுடன் காலனித்துவத்திற்குள் உள்வாங்கி “நாகரிகமானவர்களாக” உருவாக்குவதற்கான பொறிமுறையாகும்.

1883ம் ஆண்டு இந்தப் பாடசாலைகளுக்கு அரசாங்கம் நிதியுதவி அளித்தது மட்டுமில்லாமல் தனது நேரடிக் கட்டுப்பாட்டில் கொண்டுவந்து அதிக அக்கறை எடுத்தது. இந்த கல்வி முறைமை விரைவாக செயற்பட பிரதமர் ஜோன் மக்டொனால்ட் தேவையான நடவடிக்கைகளை எடுத்தார். இப்பாடசாலைகள் எல்லாம் அமெரிக்க தொழிற்சாலை பாடசலை மாதிரியைப் பின்பற்றி ஆரம்பிக்கப்பட்டன. இவை கல்வி கற்கும் பாடசாலைகள் என்பதைவிட உடல் உழைப்பு முகாம்களாகவே செயற்பட்டன. மேலும் குழந்தைகளை நாகரிகமானவர்களாக உள்வாங்குவதற்கான மிகத் தீவிரமான உத்திகளையும் கையாண்டார்கள். பழங்குடி மக்களின் குடியிருப்புகளிலிருந்து மிக நீண்ட தூரங்களில் இந்த வதிவிட பாடசாலைகளை அமைத்தார்கள். இதனுடாக குழந்தைகள் தமது கடந்த கால வாழ்க்கை தொடர்பான எந்த விடயங்களையும் அறிய முடியாமலும் உறவுகளுடனும் சமூகத்துடனும் எந்த ஊடாட்டங்களையும் மேற்கொள்ளமுடியாதவகையில் செய்தார்கள். 

 

1876ம் ஆண்டு இந்தியன் சட்டத்தில் இந்தக் கல்வித்திட்டமும் உள்ளடக்கப்பட்டு இவர்களை ஒன்றினைப்பது என்ற நோக்கம் மதிய அரசின் சட்டமுறைமையில் புகுத்தப்பட்டது. 1879ம் ஆண்டு வெளியிடப்பட்ட அறிக்கை ஒன்றில் பாராளுமன்ற பிரதிநிதி Nicholas Flood Davin, “நாம் “இந்தியன்”களுக்கு ஏதாவது செய்ய வேண்டும் என்றால் அவர்களை இளமையிலையே பிடிக்க வேண்டும். அவர்களை தொடர்ச்சியாக “நாகரிகமான” வட்டத்தில் வைத்திருக்க வேண்டும்” எனக் குறிப்பிடுகின்றார். மேலும், “பெற்றோரிலிருந்து பிரித்து தனிமைப்படுத்தி வைத்திருப்பதுடன் எந்தவகையிலும் பழங்குடி மக்களின் பண்பாடுகளையும் பழக்கவழக்கங்களையும் குழந்தைகள் பின்பற்றாது பார்த்துக் கொள்ள வேண்டும்” என்றார். இந்த அறிக்கையின் பின்பு இந்தப் பாடசாலைகளின் நிலைமை முற்றிலும் மாறியது. மேலும் இந்த அறிக்கையில் “தீவிரமான நாகரிகமயப்படுத்தல் எனும் உடல் உழைப்பு பாடசாலைதான் இக் கொள்கைகயின் பிரதான விடயமாக இருக்கும். … “இந்தியன்” பண்பாடும் என்பது அடிப்படையில் முரண்பாடானது… அவர்கள் நாகரிகமற்றவர்கள்..இந்தக் கல்வி முறைமையின் பிரதான நோக்கமே இந்தியனை அழிப்பதாகும்” எனக் குறிப்பிட்டது. இதன் விளைவாக 1892ம் ஆண்டு அரசாங்கம் கிரிஸ்தவ தேவாலய நிறுவனங்களுடன் இப் பாடசாலைகள் தொடர்பான சட்டரீதியான உடன்படிக்கைளை உருவாக்கினார்கள். மேலும் கிழக்கு கரையிலிருந்து மேற்கு கரைவரை பல பாடசாலைகளை கட்டினார்கள்.

அரசாங்கத்தின் பார்வையில் பழங்குடிகள் வாழ்கின்ற இடங்களிலிருந்து குழந்தைகளை வெளியில் எடுத்து நாகரிகமாக வளர்வதற்கு வழிகாட்ட வேண்டும். ஆனால் கிருஸ்தவ நிறுவனங்களைப் பொறுத்தவரை அவர்களை கிருஸ்தவர்களாக மாற்ற வேண்டும். இத் தேவாலங்கள் கற்பிக்க அரசாங்கம் நிதியுதவி செய்தது. இவ்வாறான அரசாங்கத்திற்கும் தேவாலயங்களுக்குமான வரலாற்றுபூர்வமான உறவானது  பழங்குடி மக்களை ஐரோப்பிய கல்வி முறையினுடாக கட்டுப்படுத்துவதும் நிர்வகிப்பதும் ஒழுங்கை நிலைநாட்டுவதும் என்பவற்றின் அடிப்படையில் கட்டமைக்கப்பட்டது. இதனுடாக பழங்குடி பெற்றோர்களுடனான உறவை சிதைப்பதும் குழந்தைகளுக்கு தம் (ஐரோப்பிய) நாட்டின் பண்பாட்டையும் விழுமியங்களையும் பழக்கவழக்கங்களையும் கற்பிப்பதுடன் பழங்குடி மக்களின் பண்பாட்டையும் மொழிகளையும்  ஆன்மிக செயற்பாடுகளையும் வெறுக்கச் செய்து வெட்கப்பட வைப்பதாகும். இவ்வாறு வதிவிட பாடசாலைகளில் பழங்குடி குழந்தைகளுக்கு பல கட்டுப்பாடுகளுடன் அதிகாரத்துவமாக பலவந்தமாக கற்பிக்கப்பட்டன. இவ்வாறான கடுமையான கொடுமைமிக்க சூழலில் வாழ்வதற்காக குழந்தைகள் தங்களில் தங்கியிருக்கவும் தனிப்பட்ட முறையில் செயற்படவும் போட்டி போடவும் கற்றுக் கொண்டார்கள். இது இவர்களது பெற்றோர்களும் மூதாதையர்களும் கற்பித்த பரஸ்பரம் ஒருவரின் ஒருவர் தங்கியிருப்பதும் தாமாக கண்டுபிடிப்பதுமான கற்கை முறைகளுக்கு எதிரானதாக இருந்தது.

1907ம் ஆண்டு இந்திய விவகாரங்களுக்கான திணைக்களத்தின் வைத்திய அதிகாரி Dr. Peter Bryce இவ்வாறான முப்பத்தைந்து பாடசாலைகளுக்குப் பயணம் செய்து அங்குள்ள சுகாதார நிலைமைகளை பார்வையிட்டு விசாரணை நடாத்தினார். இவர் இங்கு கண்ட மிக மோசமான நிலமைகள் ஊடகங்களின் பிரதான தலைப்புச் செய்திகளாயின. உதாரணமாக, “பாராளுமன்றத்தின் கவனத்திற்கு … இந்தியன் ஆண் பெண் குழந்தைகள் இவ்வாறான சூழலில் இழையான்களைப் போல சாகின்றனர்…. அல்லது இந்த இடத்தை விட்டு சென்ற சிறிது நாட்களில் சாகின்றனர்… போர்க் காலங்களில் கூட இவ்வாறான பெரும் இழப்புகளை மிகவும் அரிதாகவே காண்கின்றோம். ஆனால் இந்தியன் குழந்தைகள் மீது நாம் திணித்த இந்தப் பாடசாலை கல்வி முறைமையினால் மிக மோசமாகவும் அதிகமாகவும் நடைபெறுகின்றன.” மேலும் இவரது  அறிக்கையில், “இந்தப் பாடசாலைகளில் மாணவர்கள் அதிக எண்ணிக்கையில் இருப்பதனால் சுவாசிக்க கூடிய வசதியில்லை. காற்றோட்டம் இல்லாதவாறு அடைத்து வைக்கப்பட்டுள்ளனர். இதனால் காச நோய் தீவிரமாக பரவுவதற்கும் காரணமாக இருக்கின்றது.” எனக் குறிப்பிட்டுள்ளார். கருத்துக் கணிப்புக்காக முப்பத்தைந்து பாடசாலைகளுக்கும் வினாக் கொத்துகளை அனுப்பினார். அதில் பதினைந்து பாடசாலைகளிலிருந்து கிடைக்கப்பெற்ற தரவுகள் மிக மோசமான நிலைமைகளை விளக்கின. இதன்படி பதினைந்து பாடசாலைகளில் கற்ற 1537 குழந்தைகளில் 368 பேர் (24%) காச நோயினால் இறந்துள்ளனர். பாடசாலைகள் எவ்வளவு நீண்ட காலத்திற்கு திறந்திருக்கின்தோ அந்தளவுக்கு இறப்பின் வீதம் அதிகரித்தது எனவும் கண்டார். உதாரணமாக 1890ம் ஆண்டு திறக்கப்பட்ட Old Sun Residential Schoolபாடசாலையில் 75வீதமானவர்கள் பாடசாலைக் காலங்களில் அல்லது வெளியேறிய சிறிது காலத்திலையே இறந்துள்ளனர். சராசரியாக ஒவ்வொரு பாடசாலையிலும் 42வீதமான குழந்தைகள் இறந்திருக்கின்றார்கள். இது இவர்கள் எதிர்பார்த்ததைவிட அதிகமானது என்கின்றார்.  58 வீதமானவர்களே உயிர்பிழைத்து தம் பெற்றோரை மீளப் பார்த்திருக்கின்றனர். தம் குடும்பங்களுடன் மீள இணைந்தனர். அரசாங்கத்தின் ஆதரவின்மையால் இவரே ஒரு நூலாக The Story of a National Crime என வெளியிட்டார்.  சுகாதாரமின்மையால்  குழந்தைகளிடம் உருவான உடல் நலப் பிரச்சனைகளை  அரசாங்கத்தின் அனுமதியுடன் தேவாலயங்கள் திட்டமிட்டு புறக்கணித்தன என்பதை இந்த நூல் தெளிவாக விளக்கியது. இந்த விசாரணகளின் முடிவுகள் உள்ளூர் அதிகாரிகளினால் வரவேற்கப்பட்ட போதும் அரசாங்கத்தை முழு விசாரணை செய்யும்படி அவர்கள் நிர்ப்பந்திக்கவில்லை. இந்திய விவகாரங்களுக்கான திணைக்களம் இந்த அறிக்கையைப் புறக்கணித்தது மட்டுமல்ல தனது மோசமான செயற்பாடுகளை தொடர்ந்தது.

1920ம் ஆண்டு கனேடிய பாராளுமன்றத்தில்  இந்திய விவகாரங்களுக்கான துணை அதிபர் டங்கன் கம்பல் ஸ்கொட் (Duncan Campbell Scott), “இந்த “இந்தியன் பிரச்சனை”யை முடிவுக்கு கொண்டுவரவேண்டும். தனிய நிற்க முடியாத மக்கள் கூட்டம் ஒன்றை தொடர்ந்து பாதுகாக்க வேண்டும் என நான் நினைக்கவில்லை. …. கனடாவில் கடைசி ஒரு “இந்தியனை” இல்லாமல் செய்கின்றவரை தொடர்வதே நமது நோக்கமாக இருக்க வேண்டும். உடலரசியலுக்குள் உள்வாங்கப்படக் கூடாது. “இந்தியன் பிரச்சனை’ என்ற ஒன்று இருக்க கூடாது. இந்தியன் விவகாரங்கள் திணைக்களமும் அவசியமில்லை.” என உரையாற்றினார். இதனால் 1920ம் ஆண்டு ஏழு வயதிலிருந்து பதினைந்து வரையான குழந்தைகளுக்கு வதிவிட பாடாசலைகளின் கற்பது கட்டாயமாக்கப்பட்டமை இந்த திட்டத்தின் அதி உச்ச செயற்பாடு எனலாம். தம் குழந்தைகளை அனுப்ப மறுத்த பழங்குடி பெற்றோர்கள் “இந்தியன்” சட்டத்திற்கு அமைய தண்டப்பணம் கட்டி அல்லது சிறையில் அடைக்கப்பட்டுத் தண்டிக்கப்பட்டார்கள். ஆகவே பெற்றோர்களுக்கு எந்தத் தெரிவுகளும் இல்லாமல் தம் குழந்தைகளை அனுப்ப நிர்ப்பந்திக்கப்பட்டார்கள். இனி நம் குழந்தைகளைப் பார்ப்போமா? எப்போது மீண்டும் சந்திப்போம்? எனத் தெரியாமலே தம் குழந்தைகளைப் பிரிந்தார்கள். 

1922ம் ஆண்டு வைத்திய சமூகம் பழங்குடி குழந்தைகளின் வாழ்க்கைத் தரமானது “தேசிய குற்றம்” எனக் கூறியது. பழங்குடி இல்லாத மனிதர்கள் சிலர் மட்டுமே வெளிப்படையாக கதைத்ததுடன் கண்டித்தார்கள். அவ்வாறு கதைத்தவர்களை கதைக்கவிடமால் செய்தார்கள். அல்லது அவர்களது பதவிகளிலிருந்து தூக்கினார்கள்.  . 1930ம் ஆண்டு இப் பாடசாலைகளின் அதியுயர் எண்ணிக்கை என்பதாக அதிகரித்தது.

இந்தப் பாடசாலைகள் முதல் குடிகளினதும் (First Nations) இன்னியூட் (Inuit) குடிகளினதும் குழந்தைகளுக்காகத்தான் ஆரம்பிக்கப்பட்டது. பின்பு மெட்டிஸ் (Métis ) பழங்குடிகளின் குழந்தைகளும் சேர்க்கப்பட்டார்கள். பழங்குடி மக்களின் குழந்தைகள் பயத்துடனும் தனிமையிலும் இந்தப் பாடசாலைகளில் வாழ்ந்தார்கள். இந்தப் பாடசாலைகளில் வாழ்ந்து தப்பி வந்தவர்களின் கதைகள்,  இந்தப் பாடசாலை முறைமையின் கீழ் கிடைத்த அனுபவத்தினால் எந்தளவு உளவியல் ரீதியாக பாதிக்கப்பட்டுள்ளார்கள் என்பதை விளக்கியது. சிலருக்கு நிரந்தரமான பாதிப்புகளை ஏற்படுத்தியிருந்தது. தப்பிப்பிழைத்தவர்களின் அனுபவங்களை கேட்பதோ புரிந்து கொள்வதோ மிகவும் கடினமானது. ஏனெனில் பாலியல் வன்கொடுமைகள், அடித்தல், விசம் கொடுத்தல், மின்சார அதிர்ச்சி அளித்தல், பட்டினி போடல், உறைபனியில் வெளியில் நிறுத்துதல், மட்டுமல்ல மருத்துவ பரிசோதனைகளுக்கும் பயன்படுத்திய அனுபவங்களைக் காது கொடுத்துக் கேட்பதே  கொடுமையானது. St. Anne’s Catholic Residential பாடசாலையில் 1904ம் ஆண்டிலிருந்து 1973ம் ஆண்டு மூடப்படும் வரை இதன் நிலக்கீழ் அறையில் மின்சாரக் கதிரை இருந்துள்ளது. மத்திய அரசாங்கமானது குழந்தைகளின் வீட்டுக்கும் உணவுக்கும் உடைக்கும் போதிய நிதி வழங்காமையினாலும் “நாகரிக” சமூகத்திற்குள் உள்வாங்கும் கொள்கைகளும் பாடசாலைகளுக்குப் பொறுப்பாக இருந்த கிரிஸ்தவ நிறுவனங்களின் கட்டுப்பாடற்றதும் கண்காணிக்கப்படாததுமான நடவடிக்கைகளும் இவ்வாறான கடுமையான முறைகேடுகளும் துஸ்பிரயோகங்களும் நடைபெற காரணமாகின என்றால் மிகையல்ல.  

இப் பாடசாலைகளின் பாடத்திட்டமானது அரை நாள் பாடசாலையாகவே இருந்தன. இந்த அரை நாளில் அரைவாசி மாணவர்கள் எவ்வாறு எழுதுவது வாசிப்பது என்பதை வகுப்பறைகளில் கற்க மற்ற அரைவாசி மாணவர்கள் உடல் உழைப்பில் ஈடுபடுவார்கள். அடுத்த அரை நாள் இவர்கள் இச் செயற்பாடுகளை மாறிச் செய்வார்கள். பெண்களுக்கு வீட்டு வேலைகளான தைப்பது சமைப்பது சுத்தம் செய்வது என்பன கொடுக்கப்படும். ஆண்கள் தோட்ட வேலைகள், விளையாட்டு மற்றும்  மத செயற்பாடுகளில் பங்குபற்றுவார்கள். இந்தக் குழந்தைகள் அணிய ஐரோப்பிய “நாகரிக” உடைகள் வழங்கப்படும். மேலும் அவர்களது நீளமான முடிகள் கட்டையாக வெட்டப்படும். இவ்வாறு இந்த குழந்தைகளின் பாரம்பரிய பழங்குடி அடையாளங்கள் அனைத்தும் இல்லாமல் செய்யப்படும்.

பழங்குடி குழந்தைகளை  வதிவிட பாடசாலைகள் மூலம் “நாகரிகமானவர்களாக” மாற்றும் திட்டம் வேலை செய்யவில்லை என்பது 1950ம் ஆண்டே அரசாங்கத்திற்கு தெளிவாகியது.சில வதிவிட பாடசாலைகளில் கற்ற குழந்தைகள் தம் எதிர்ப்பை காண்பித்ததுடன் எவ்வாறு இதற்குள் வாழ்வது என்பதையும் புரிந்து வைத்திருந்தார்கள். சில இடங்களில் பழங்குடி மக்களின் பாண்பாடு இன்னும் வாழ்ந்தது. வாழ்கின்றது. சில இடங்களில் இவர்களின் உறுதியாலும் நெகிழ்ச்சித்தன்மையாலும் மேலும் செழிப்பாக வளர்ந்தது. வளர்கின்றது. ஆகவே இந்தியன் விவகாரங்களுக்கான திணைக்களம் தமது வதிவிட பாடசாலைத் திட்டத்தின் பயன் தொடர்பாக கேள்வி கேட்க ஆரம்பித்தது. 1951ம் ஆண்டு கனேடிய மத்திய அரசாங்கம் இந்தியன் சட்டத்தை திருத்தியது. பல வதிவிட பாடசாலைகள் தொடர்ந்தும் செயற்பட்ட போதும் பழங்குடி குழந்தைகளை பொதுப் பாடசாலைகளில் இணைக்கவும் ஆரம்பித்தார்கள்.  ஆனால் பொதுப் பாடசாலைகள் இவர்களை வரவேற்கவில்லை. ஐரோப்பிய மையவாத பாடசாலை முறைமையின் கீழ் பல பழங்குடி மாணவர்கள் புறக்கணிப்பையும் பாகுபாடுகளையும் எதிர்கொண்டார்கள். இதேநேரம் பழங்குடி பெற்றோர்களும் அச் சமூகங்களும் வதிவிட பாடசாலைகளுக்கு தம் குழந்தைகளை கொண்டு செல்லப்படுவதற்கு எதிர்ப்பு தெரிவித்தார்கள். 1973ம் ஆண்டு தேசிய இந்திய சகோதரத்துவ அமைப்பு இந்தப் பாடசாலை முறைமையை நிறுத்தும்படி கோரினார்கள்.

இந்த அனுபவங்கள், அவை ஏற்படுத்திய பாதிப்புகள் தொடர்பாக முதன் முதலாக பழங்குடி மக்களின் கூட்டுத் தலைமைத்துவத்திலிருந்த Phil Fontaine அவர்கள் 1990ம் ஆண்டு வெளிப்படையாக கூறினார். பாலியல் துஸ்பிரயோகங்கள் உட்பட பல அனுபவங்கள் தன்னிடம் பாதுகாப்பின்மையையும் அடையாள இழப்பையுமே விளைவாக தந்தது எனக் கூறினார். இதன் விளைவாக கனேடி அரசாங்கம் தமது கடந்த கால செயற்பாடுகளை மீளப் பார்ப்பதற்கும் நல்லிணக்க முயற்சிகளையும் மேற்கொள்ள வேண்டிய நிர்ப்பந்தம் ஏற்பட்டது. 1996ம் ஆண்டுதான் இந்தப் பாடசாலைகள் முழுவதும் மூடப்பட்டன.

வதிவிட பாடசாலைகளிலிருந்து மீள வந்த குழந்தைகளும் அவர்களின் பெற்றோரும் ஒருவருடன் ஒருவர் தொடர்பு கொள்ளவும் பழகவும் மிகவும் கஸ்டப்பட்டனர். குழந்தைகளின் மொழி பண்பாடு என எல்லாம் மாறியிருந்தன. ஆங்கில மொழி திணிக்கப்பட்டு சொந்த மொழி மறுக்கப்பட்டிருந்தது. பழங்குடி மக்களின் நம்பிக்கைகளும் வாழ்வு முறைகளும் உலகப் பார்வைகளும் அர்த்தமற்றவை எனவும் பழைமையானவை எனவும் கற்பிக்கப்பட்டார்கள். நம்பவைக்கப்பட்டார்கள். இப் பாடசாலைகள் குழந்தைகளிடம் நம்பிக்கையை வளர்ப்பதற்குப் பதிலாக வலியையும் அவநம்பிக்கையும் தம் கடந்தகாலம் அவமானமானது என்பதையே வழங்கினார்கள். மேலும் செயற்படாத குடும்ப அமைப்பு முறைகளையும் பாதிக்கும் பழக்கவழக்கங்களையுமே பயிற்றுவித்தார்கள். தன்னம்பிக்கையின்மையும் சுய வெறுப்பும் இந்தக் குழந்தைகளைப் பற்றிக் கொண்டன. தாம் எப்படி வளர்க்கப்பட்டோமோ அவ்வாறு தான் தம் குழந்தைகளையும் வளர்ப்பதற்கு இவர்கள் தெரிந்து வைத்திருந்தார்கள். குழந்தைகளிடம் எப்படி அன்பு செலுத்துவது, குழந்தைகளை எப்படி வளர்ப்பது எனத் தெரியாமல் கஸ்டப்படுகின்றார்கள். இவ்வாறு பழங்குடி மக்களின் தலைமுறைகளுக்கு இடையில் இந்தப் பாடசாலைகள் உருவாக்கிய பாதிப்பானது இன்றுவரை தொடர்கின்றது. இதனை தலைமுறைகளுக்கு இடையிலான மனப் பாதிப்பு (intergenerational trauma – அஞர் – சேரன்) எனக் கூறுகின்றனர். இதன் விளைவுகள் தான் குடும்ப வன்முறைகள், மது, போதைவஸ்து, வேலையில்லாமை என பல பிரச்சனைகளை எதிர்கொண்டனர். இவ்வாறான தம் பிரச்சனைகளை எதிர்கொள்ள ஆரோக்கியமற்ற வழிகளையே முன்னெடுத்தனர். இவை காலனித்துவம் முன்னெடுத்த வதிவிட பாடசாலைகளின் விளைவுகள் என்றால் மிகையல்ல.

1996ம் ஆண்டு The Royal Commission on Aboriginal Peoples (RCAP) அறிக்கையில் வதிவிட பாடசாலைகள் தொடர்பான உண்மைகள், வரலாற்றில் பழங்குடி மக்களுக்கு செய்த அநீதிகள், குடும்பங்களுக்கும் குழந்தைகளுக்கும் சமூகங்களுக்கும் ஏற்படுத்திய பாதிப்புகள், என்பவற்றை ஆவணப்படுதியதுடன் பழங்குடி மக்களின் நல்வாழ்விற்கான முன்மொழிவுகளையும் முன்வைத்தார்கள். இது தப்பிப்பிழைத்தவர்கள் அரசாங்கத்திற்கு எதிராக சட்ட நடவடிக்கைகள் எடுப்பதற்கும் வழிவகுத்தது. நல்லிணக்கம் என்பது காலனித்துவத்தால் ஏற்பட்ட சகல பாதிப்புகளையும் ஏற்றுக் கொள்வதுடன் இவை பற்றியும் உரையாடுவதுமாகும். மேலும் நல்லிணக்கம் என்பது பாதிக்கப்பட்டவர்கள், அவர்களது குடும்பங்கள், சமூகங்கள், சமய நிறுவனங்கள், முன்னால் தொழில் வழங்குனர்கள், மத்திய அரசாங்கம், மற்றும் கனேடிய சமூகங்கள் என அனைவரும் பங்குபற்றுவதாக இருக்க வேண்டும்.

அல்பேட்டா பல்கலைக்கழத்தின் பழங்குடி மக்களின் பீடம் நடாத்தும் பழங்குடி மக்கள் தொடர்பான கற்கை நெறியின் ஐந்தாவது பகுதி இது. இப்பாடத்தை தழுவி மொழிபெயர்த்து எழுதப்பட்டது.

படங்கள் கூகுல்

References

Bastien, Betty. 2012. “Indigenous Pedagogy: a way out of Dependence”. in Aboriginal

History edited by Kristen Burnett and Geoff Read, 14–23. Don Mills: Oxford

University Press.

Binda, K. P. and Sharilyn Calliou. 2001. Aboriginal Education in Canada: A Study in

Decolonization. Mississauga, ON: Canadian Educators’ Press.

Bombay, Amy, Kimberly Matheson, and Hymie Anisman. 2009. “Intergenerational

Trauma: Convergence of Multiple Processes Among First Nations People in

Canada.” Journal of Aboriginal Health 5 (3): 6–47.

—. 2011. “The Impact of Stressors on Second Generation Indian Residential School

Survivors.” Transcultural Psychiatry 48 (4): 367–391.

Brightman, Robert A. 1988. “The Windigo in the Material World.” Ethnohistory 35 (4):

337–379. doi:10.2307/482140

Bryce, P. H. 1922. The Story of a National Crime: An Appeal for Justice to the Indians of

Canada. Ottawa: James Hope.

Cajete, Gregory. 1994. Look to the Mountain: An Ecology of Indigenous Education.

Durango, CO: Kavaki Press.

Canada, Robert G. Moore, John Leslie, and Ron Maguire. 1978. The Historical

Development of the Indian Act. Ottawa: Treaties and Historical Research Centre,

P.R.E. Group, Indian and Northern Affairs.

Canada. 2007. “Indian Residential Schools Settlement Agreement” Ottawa: Department

of Indian and Northern Affairs.

http://www.nrsss.ca/Resource_Centre/IndianAffairs/IRSRC_SettlementAgreemen

tPresentation_Oct_EN_wm.pdf

Castellano, Marlene Brant, Lynne Davis, and Louis Lahache. 2000. Aboriginal

Education: Fulfilling the Promise. Vancouver: University of British Columbia

Press.

Chartrand, Lionel N., Tricia E. Logan, and Judy D. Daniels. 2006. Métis History and

Experience and Residential Schools in Canada. Ottawa: Aboriginal Healing

Foundation. http://www.ahf.ca/downloads/metiseweb.pdf

Cruikshank, Julie in collaboration with Angela Sidney, Kitty Smith, and Annie Ned. 1990.

Life Lived Like a Story: Life Stories of Three Yukon Native Elders. Vancouver:

University of British Columbia Press.

28

Davin, Nicholas F. 1879. “Report on Industrial Schools for Indians and Half-breeds to

the Right Honourable the Minister of the Interior.”

First Nations Caring Society. https://fncaringsociety.com.

Fontaine, Phil. 1993. “We Are All Born Innocent.” In Residential Schools: The Stolen

Years edited by Linda Jain, 51–68. Saskatoon, SK: University of Saskatchewan

Extension Press.

Gardener, Ethel. 2000. “First Nations House of Learning: A Community of

Transformation” in Aboriginal Education: Fulfilling the Promise, edited by Marlene

B. Castellano, Lynne Davis, and Louise Lahache, 190–207. Vancouver:

University of British Columbia Press.

Grant, Agnes. 1996. No End of Grief: Indian Residential Schools in Canada Winnipeg:

Pemmican Press.

Haig-Brown, Celia. 1988. Resistance and Renewal: Surviving the Indian Residential

School Vancouver: Arsenal Pulp Press.

Haig-Brown, Celia. 2012. “Always Remembering: Indian Residential Schools in

Canada.” In Aboriginal History a Reader: Residential Schools, edited by Kristin

Burnett and Geoff Read, 244–257. Don Mills: Oxford University Press.

Harp, Jane. 1998. “Traditional Parenting.” In As We See—: Aboriginal Pedagogy, edited

by Lenore A. Stiffarm, 67–75. Saskatoon, SK: University Extension Press,

University of Saskatchewan.

Hart, Michael Anthony. 1996. “Sharing circles: Utilizing traditional practice methods for

teaching, helping, and supporting”. In From our eyes: Learning from Indigenous

peoples, edited by Sylvia O’Meara and Douglas A. West, 59–72. Toronto:

Garamond Press.

Hodgson-Smith, Kathy. 2000. “Issues of Pedagogy in Aboriginal Education” Aboriginal

Education Fulfilling the Promise, edited by Marlene B. Castellano, Lynne Davis,

and Louise Lahache, 156–170. Vancouver, BC: UBC Press.

Jean Lafrance and Don Collins. 2003. “Residential Schools and Aboriginal Parenting:

Voices of Parents.” Native Social Work Journal, 4 (1): 105–125.

Kearns, Laura-Lee. 2013. “(Re)claiming Métis Women Identities” in Métis in Canada:

History, Identity, Law & Politics, edited by Christopher Adams, Gregg Dahl, and

Ian Peach, 59–92. Edmonton: The University of Alberta Press.

Kinew, Wab. 2012. “’It’s the same great spirit’: Canonization of Kateri is a big step

toward true reconciliation, but the embrace could go further”. Winnipeg Free

29

Press, October 22. http://www.winnipegfreepress.com/local/its-the-same–greatspirit-175193351.html

Kirkness, Verna J. 2013. Creating Space: My Life and Work in Indigenous Education

Winnipeg, MB: University of Manitoba Press.

Lawrence, Bonita. 2004. “Real” Indians and Others: Mixed Blood Urban Native Peoples

and Indigenous Nationhood. Vancouver, BC: University of British Columbia

Press.

McPherson, Dennis H and J. Douglas Rabb. 2012. “Aboriginal History and Native

Philosophy,” Aboriginal History: A Reader, edited by Kristen Burnett and Geoff

Read, 2–15. Don Mills, ON: Oxford University Press.

Miller, J. R. 1996. Shingwauk’s Vision: A History of Native Residential Schools. Toronto,

ON: University of Toronto Press.

Milloy, J. S. 1999. A National Crime: The Canadian Government and the Residential

School System. Winnipeg, MB: University of Manitoba Press.

Mooradian, John K., Suzanne L. Cross, and Glenn R. Stutzky. 2006. “Across

Generations: Culture, History, and Policy in the Social Ecology of American

Indian Grandparents Parenting Their Grandchildren.” Journal of Family Social

Work 10(4): 87.

Morris, Sonia, Keith McLeod, and Marcel Danesi. 1993. Aboriginal Languages and

Education: The Canadian Experience. Oakville, ON: Mosaic Press.

Mussel, William J. 2008. “Decolonizing Education: A Building Block for Reconciliation.”

In From Truth and Reconciliation: Transforming the Legacy of Residential

Schools, 323–328. Ottawa, ON: Aboriginal Healing Foundation.

Mutchler, Jan E., Lindsey A. Baker, and Seung Ah Lee. 2007. “Grandparents

Responsible for Grandchildren in Native-American Families.” Social Science

Quarterly 88 (4): 990–1009.

Nagy, Rose Mary L. 2013. “The Scope and Bounds of Transitional Justice and the

Canadian Truth and Reconciliation Commission.” The International Journal of

Transitional Justice 7 (1): 52.

Newcomb, Tamara Camille. 2001.“Parenting Characteristics in Native American

Families.” (M.S. thesis), Oklahoma State University.

Project of Heart. Anglican Church, http://projectofheart.ca/.

30

Poonwassie, Anne and Ann Charter. 2001. “Counselling Aboriginal Students: Bridging

of Conflicting Worldviews.” In Aboriginal Education in Canada: A Study in

Decolonization, edited by K. P. Binda and Sharilyn Callious, 121–136.

Mississauga, ON: Canadian Educators’ Press.

Royal Commission on Aboriginal Peoples. 1996. Report of the Royal Commission on

Aboriginal Peoples Full text of “Royal Commission on Aboriginal Peoples, Vol .1 –

Looking forward looking back”. Ottawa, ON: Royal Commission on Aboriginal

Peoples.

Satzewich, Vic and Linda Mahood. 1995. “Indian Agents and the Residential School

System in Canada, 1946-1970.” Historical Studies in Education, 7(1): 49.

Stewart, Jane. 1998. “Address by the Honourable Jane Stewart Minister of Indian Affairs

and Northern Development on the occasion of the unveiling of Gathering

Strength –

Canada’s Aboriginal Action Plan” Ottawa, Ontario, January 7. https://www.aadncaandc.gc.ca/eng/1100100015725/1100100015726

Truth and Reconciliation Commission of Canada. 2012. They came for the children:

Canada, Aboriginal peoples, and residential schools. Winnipeg, MB: Truth and

Reconciliation Commission of Canada. http://projectofheart.ca/wpcontent/uploads/2012/08/They-Came-for-the-Children.pdf

—. 2015. Honouring the truth, reconciling for the future: summary of the final report of

the Truth and Reconciliation Commission of Canada.

http://www.trc.ca/websites/trcinstitution/File/2015/Honouring_the_Truth_Reconcili

ng_for_the_Future_July_23_2015.pdf

Tsioniaon, Brenda. 2000. “Culturally Negotiated Education in First Nations

Communities: Empowering Ourselves for Future Generations.” In Aboriginal

Education Fulfilling the Promise, edited by Marlene B. Castellano, Lynne Davis,

and Louise Lahache, 101–113. Vancouver, BC: University of BC Press.

van de Sande, Adje, and Peter Menzies. 2003. “Native and mainstream parenting: A

comparative study.” Native Social Work Journal 4 (1): 126–139.

Watt-Cloutier, Sheila. 2000. “Honouring Our Past, Creating Our Future: Education in

Northern and Remote Communities.” In Aboriginal Education Fulfilling the

Promise, edited by Marlene B. Castellano, Lynne Davis, and Louise Lahache,

114–128.Vancouver: University of British Columbia Press